Operacionalizar una política de estado sobre evaluación universitaria exige, por ejemplo, dar a todo el sistema de educación superior señales claras de que se está dispuesto a iniciar una nueva etapa,  superadora de aquella cuyas transformaciones estructurales en materia universitaria son percibidas, fundamentalmente,  como fruto de la gestión de un gobierno y de la parcialidad partidaria que lo respalda. Esto implica un cambio cualitativo en los modos de construcción y legitimación política de las decisiones para el sector, centrado más en la búsqueda de acuerdos  sustantivos capaces de perdurar  y menos en la preocupación por el logro de la mera legitimidad formal para medidas de vida efímera. La formación a largo plazo de intelectuales y profesionales, la investigación orientada a ampliar las fronteras del conocimiento y a dar respuesta desde la ciencia a los problemas y necesidades nacionales, la transmisión, creación y recreación de la cultura, etc., deben ser alentadas y sostenidas mediante políticas públicas gestadas por prácticas de acuerdo y  cooperación  lo más transparentes posibles. Estas son, además, inherentes a la relación entre actores que se reconocen y se respetan como autónomos. El uso y el abuso de estrategias de cooptación y coacción, que son típicas del manejo de la coyuntura y de las negociaciones y regateos de la micropolítica, conspira contra una arquitectura de acuerdos nacionales y de consolidación de políticas de estado. Esto viene a cuento de que, habiendo sido declarada recientemente la educación como objeto de política de estado (Declaración del Consejo Federal de Educación), se esperan gestos que indiquen un paso de las declaraciones a los hechos, a fin de revertir un estilo de construcción política que «hace honor a nuestras peores tradiciones» (Ley Federal de Educación, Ley de Educación Superior, Proyecto 006, FOMEC, CONEAU...). Pero los gestos deben venir también  de las propias estructuras de gobierno universitario. El modelo de negociaciones bilaterales con el poder político que se ha gestado en los últimos años en pos de la propia sobrevivencia no ha fortalecido precisamente al sistema universitario nacional. En todo caso, puede favorecer a las universidades de mayor gravitación política y solidez institucional y académica, en detrimento de buena parte de las universidades pequeñas y medianas del interior del país. Para ellas la «profecía autocumplida», de mantenerse las tendencias actuales, será la de integrar los segmentos más bajos del sistema. 
Una manera de comenzar a desandar este camino insolidario sería la de alentar la asociación de  carreras, facultades y universidades para la constitución de las «las entidades privadas» de evaluación previstas en el art. 45º  de la  Ley 24.521, haciendo uso del plazo de tres años al que alude el Decreto Nº499/95, previo a la autorización de otro tipo de agencias. Esta sería también una manera de contrarrestar la peligrosa concentración de funciones de la CONEAU, descentralizando el sistema de evaluación y avanzando en la línea de los acuerdos de la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, realizada en La Habana, en noviembre de 1996 . Dicho sea de paso, la Conferencia se ocupa también de recordar que en los procesos de autoevaluación «la participación de la comunidad universitaria constituye un factor insustituible». 
Otra línea de discusión puede ser la de plantear un sistema que, además de descentralizarse por la propia iniciativa de las universidades, sea de aplicación gradual, con modelos diversificados (teniendo en cuenta la enorme heterogeneidad que presenta el sistema universitario nacional),  con modalidades optativas y con la posibilidad de elegir parte de los miembros de los Comité de Pares. Sobre todo cuando se opte por una modalidad de evaluación en proceso, en la que algunos evaluadores puedan acompañar a una universidad o facultad a lo largo de un período que puede coincidir con la elaboración y ejecución de un proyecto prioritario para el conjunto de la institución, como parte de un convenio de co-responsabilidad entre gobierno y universidad para su atención presupuestaria. Obviamente, cada alternativa debe ser acordada a partir de un piso razonable de costos y tiempos mínimos, según la complejidad, magnitud y otras características particulares de cada universidad. 
En cuanto a la contribución que al respecto pueden hacer los profesionales e instituciones formadoras en ciencias de la educación, creo que ella debe adoptar el estilo que mejor les cabe: el de una cierta forma de modesta docencia, para difundir en el conjunto del sistema universitario que, en materia de evaluación institucional, se pueden plantear como alternativas al menos dos grandes líneas políticas: 
a) La que navega a favor de la que, por ahora, parece ser la corriente principal de la historia. Esta entiende que el sentido de la transformación universitaria debe orientarse prioritariamente por criterios de efectividad y eficiencia (adaptación a los cambios que impone el modelo hegemónico global con la mejor relación insumo-producto); enfatiza en la evaluación el propósito de control de calidad, en términos de resultados periódicos de esta transformación adaptativa y sobre la base de parámetros estandarizados, e incentiva el logro de mayores niveles de calidad mediante un sistema de competencia por créditos para recursos, predeterminados por la fuente de financiamiento externa. Ella es inherente a un gobierno universitario técnica y políticamente presionado, cuando no cooptado. El Estado estimula y regula esta competencia, (morigerándola en ciertos casos hasta donde le permite su condición de mediador y garante  ante los entes financieros) y fiscaliza los progresos mediante un sistema de evaluación y acreditación periódica, que conlleva la amenaza de la desacreditación. Los nexos entre los sistemas de evaluación y financiamiento son discrecionales del poder político, sin que se formalicen relaciones de co-responsabilidad entre Estado y universidad con respecto a la resolución de los problemas detectados en las evaluaciones (este tipo de relaciones sería contradictorio con la lógica de mercado subyacente). El riesgo de un crecimiento inequitativo y segmentado del sistema universitario es evidente y sus consecuencias sociales son previsibles. 
b) La de los que construyen trabajosamente, como castores, diques y desvíos a la corriente principal de un río cuyo curso históricamente ha sorprendido con sus cambios, y proponen una transformación universitaria sobre la base de una ecuación entre los criterios de efectividad y eficiencia enunciados y los de eficacia académico-científica autogenerados y de pertinencia sociocultural para las grandes mayorías, pretendiendo que prevalezcan estos últimos como resultado de un acuerdo de estado. La calidad remite a historias institucionales y contextos singulares y pondera los estándares internacionales en función de estas especificidades. Por ser definida en función de la prevalencia ya mencionada de criterios autogenerados y de compromisos sociales autónomamente asumidos, la evaluación institucional se plantea como una necesidad endógena; que interesa como proceso y resultado; focalizada en cuestiones priorizadas previamente; diseñada para identificar la génesis de los problemas y facilitar, técnica y políticamente, las recomendaciones y asignación de responsabilidades para su resolución; orientada, tanto para anticipar y prevenir posibles fracasos, como para aprender de ellos cuando son inevitables, y vinculada, en lo posible, a programas y proyectos también autónomos de investigación evaluativa sobre problemas específicos, intra o interuniversitarios. Esta evaluación es entonces, por naturaleza, inherente a un proceso de gobierno universitario, técnica y políticamente maduro y autoexigente. El Estado requiere de los aportes académicos y científicos de la universidad para una estrategia de transformación social y económica e incluye, dentro de esa transformación, a una efectiva democratización de las oportunidades de acceso al conocimiento universitario. Obviamente, está interesado en co-responsabilizarse formalmente de la resolución de los problemas que se detecten y prioricen  en el proceso de evaluación, acordando para ello con las universidades un mecanismo transparente, solidario y equitativo de distribución de los recursos que lo hagan posible.
A esta altura no haría falta aclarar que la dirección en la que se ha avanzado es la descripta en la alternativa a), precisamente, porque se ha desmontado lo poco que había del Estado deseable para b). Pero el esfuerzo para seguir remando contracorriente, en la recuperacion del espacio de lo público en educación y, aún, de alguno de los rasgos del modelo de Estado que se acaba de demoler, vale la pena en razón de lo que está en juego. 
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la historia no espera. Los inspiradores de un modelo como el descripto en a) ya han desembarcado. Con «charme» y «flema», según sus procedencias, han dado sus «lecciones de la experiencia». Los contextos y situaciones de partida profundamente diferentes no son naturalmente su problema (ni su negocio). Para ahorrar el tiempo de los amistosos y hospitalarios nativos, adoptan métodos interactivos, veloces y lúdicos, patentados para estimular la creatividad de los ejecutivos que deben poner en marcha políticas ya definidas por sus directorios. Al parecer, el foco está en las cuestiones procedimentales puestas a prueba, al parecer por la Comunidad Europea, como componentes universales de un modelo para armar. La lectura que se puede hacer de estos modos de «vender» es que el interés está puesto en desarrollar estrategias de implementación y que ya no queda tiempo ni margen para retrotraerse a cuestiones de fondo; «dans l’urgence, on ne peut pas penser ». 
Frente a ésto, una de las tareas prioritarias es la de plantear que aún hay muchas cuestiones básicas, fundantes, que discutir, y que el ámbito del debate no puede ni mucho menos quedar en manos de expertos; se trata de recuperar sobre este tema un espacio de discusión político-institucional. Es necesario retomar la palabra y frente a estos «fast thinking» (pensadores rápidos), afirmar que hay muchas cuestiones por redefinir, muchos significados por deconstruir, porque el verdadero pensamiento, siguiendo a Bourdieu «es, por definición, subversivo»  (no se sobresalte lector), en el sentido una larga cadena de razones (Descartes) tendientes a desmontar un orden de significados instalados. 
Finalmente, creo que una cuestión frente a la cual no cabe otra actitud política que la de la confrontación es la que nos atañe directamente a las carreras de ciencias de la educación. Se trata del Artículo 43º de la Ley de Educación Superior que incluye al ejercicio de la docencia dentro de aquella profesiones que pueden comprometer el interés público y poner en riesgo a los ciudadanos. En una democracia devaluada que en los últimos tiempos presenta síntomas de un autoritarismo creciente, dejar librado a criterios «del Poder Ejecutivo, siempre cambiantes y discrecionales»...»propios de las urgencias políticas» , no sólo la fijación de cargas horarias, sino los contenidos curriculares básicos, la intensidad de la formación práctica y la propia acreditación periódica de las carreras, evoca vientos de censura ideológica que vienen de un pasado al que nos comprometidos no regresar. 
Sin embargo, viene al caso recordar que los modos de confrontar de los educadores deben ser también curriculum (conjunto total de experiencias con propósito educativo), sobre todo para las generaciones más jóvenes. Para orientarnos, podemos apelar a la imagen todavía fresca de dos conductas emblemáticas y antitéticas de confrontación política que tuvieron lugar frente a las cámaras y a millones de espectadores de todo el país. Una, apeló a una muerte inocente, consecuencia de la represión a que dio lugar, precisamente, la lucha docente, para plantear un debate en términos incalificables. La otra, cuya integridad ética y corazón gastado no pudieron soportar el planteo, honró a la vida y a la política con su propia muerte. Educar es también dar vida y darla en abundancia. 

 (*) Germán Cantero                    
Planeamiento de la Educación y  Proyectos de Investigación            
U.N. de  Entre Ríos / U.N. de Luján.             
Docente de la Especialización en Docencia Universitaria - UNRC.