LA ‘DESCRIPCIÓN DENSA’, UNA ALTERNATIVA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL

Regina Gibaja

Desde hace años se discute en el campo de la investigación en educación la necesidad de revisar los enfoques metodológicos en uso para lograr que la investigación en estas áreas contribuya realmente a la práctica educacional. Algunos investigadores norteamericanos han señalado los límites del modelo experimental y de la inferencia estadística, sobre todo con relación a temas vinculados con el aprendizaje y la interacción entre aptitudes y tratamientos, y han pedido que se delimiten los problemas que pueden ser tratados experimentalmente de aquellos que requieren otra metodología (Levine, 1974). Cronbach (1975) sostuvo que la preocupación por la prueba de hipótesis hizo olvidar la observación y reclamó de los investigadores datos descriptivos que ayuden a pensar constructivamente: los coeficientes de regresión y las estimaciones de varianza no son suficientes.

Mi propósito es plantear, dentro del marco de esta discusión, la importancia de un enfoque alternativo que aunque tiene una vieja y prestigiosa tradición en las ciencias sociales, sólo recientemente ha comenzado a aplicarse en la investigación educacional. Me refiero a estudios de carácter cualitativo, dirigidos a comprender situaciones singulares, o material simbólico también singular, que no buscan establecer generalizaciones válidas para un universo más amplio.

En este trabajo señalaré algunas características de este tipo de estudios, ejemplos de su aplicación en aspectos poco analizados de la realidad educacional, y argumentos que se han dado para fundar su legitimidad.

Una tradición respetada en la investigación educacional exige que los trabajos en este campo se ajusten al esquema clásico del modelo experimental. Este requiere que la investigación se inicie con un cuerpo de hipótesis, se operacionalicen las variables para permitir su medición, se asegure un diseño de prueba y se muestren medidas de confiabilidad y validez de los instrumentos empleados en la recolección de los datos. Se espera que los resultados puedan generalizarse a un universo del cual los casos estudiados son muestras representativas, obtenidas dentro de normas estadísticas que autorizan el empleo de tests y coeficientes relativamente sofisticados. Los estudios de evaluación educacional también suelen enmarcarse en el mismo modelo, equiparando la estimación de resultados de programas e innovaciones curriculares con la investigación básica.

El enfoque alternativo al que me he referido no cumple con estos requisitos y su legitimidad, consecuentemente, es puesta en duda o desmerecida. Por ejemplo, en los textos de metodología sólo se encuentra esta forma de trabajo, generalmente, bajo el rubro de “estudios exploratorios”, indicando de este modo que su mérito se reduce a ser una etapa previa o preparatoria para la verdadera investigación científica. Sin embargo, la aplicación del modelo experimental no siempre ha producido resultados satisfactorios en la investigación de algunos problemas de la educación, entre los que pueden citarse la estimación de los méritos relativos de distintos métodos y procedimientos instructivos, el estudio de la interacción entre aptitudes y tratamientos, etc. Esto sugeriría la conveniencia de intentar otros enfoques, alternativos o complementarios de los modelos clásicos, para el estudio de algunas áreas educacionales tales como fenómenos instructivos que se producen en el aula, formas de interacción entre alumnos y maestros en la situación de clase y su efecto en el rendimiento en el estilo de trabajo, evaluación de objetivos no operacionales y de largo alcance, evaluación curricular y otros temas directamente relacionados con la práctica de la enseñanza.

Para ilustrar el tipo de estudios que me interesan voy a describir brevemente un trabajo realizado en varias escuelas, en cursos de tercer grado, cuyo objetivo era conocer qué valores, normas de comportamiento, estilos de aprendizaje e ideas sobre la realidad se ofrecen a los niños como modelos para su formación intelectual y moral¹. En este trabajo se partió del supuesto de que los contenidos conceptuales y afectivos que son la materia de intercambio en el aula contienen elementos simbólicos con los cuales aprehendemos, imaginamos o juzgamos la realidad: implícita o explícitamente, las maestras transmiten a los niños valores y normas de conducta, modos de categorizar el orden social y concepciones sobre las formas válidas de acceso al conocimiento, ya sea que estas normas estén establecidas oficialmente en el sistema escolar y en el curriculum o sean expresión de actitudes, sentimientos y posiciones personales de las mismas maestras, en muchos casos no reconocidos expresamente ni racionalmente analizados por éstas.

Los contenidos curriculares, las orientaciones pedagógicas o las prácticas disciplinarias no nos interesaban porque pudieran ayudar a explicar causalmente la conducta o aprendizajes de los niños sino por su importancia en conformar el marco simbólico en que transcurre su vida en la escuela. El objetivo era identificar en el contexto de las clases, en la acción de las maestras y en la interacción de éstas con los niños, los elementos valorativos e intelectuales con los que la escuela equipa al niño para enfrentar la realidad social y cultural en que vive, reconocer su identidad personal y organizar su acción.

Seguramente cada grupo estudiado constituye una situación en alguna medida singular, en tanto hay elementos distintivos en los mensajes recibidos por los niños y en su reacción frente a ellos. En este sentido, es difícil decir en qué medida estos grupos comparten con los restantes del sistema escolar un mismo marco simbólico, una cultura de la escuela común. Por otra parte, los grupos estudiados pertenecían a escuelas con población de distinto status socio-económico y distinto prestigio local, pero no constituían una muestra representativa de los establecimientos de la ciudad.

El procedimiento de trabajo consistió en observar cada grupo durante varios períodos de 1 a 2 horas cada uno en situación regular de clase. Los observadores no usaron protocolos de observación formalizados ni se ajustaron a categorías estrictamente delimitadas, pero sí tenían ideas claras sobre las dimensiones de la situación a observar e instrucciones de registrar en la forma más detallada posible todo lo que aconteciera en el aula, incluyendo intercambios verbales y atendiendo especialmente a los temas señalados.

La confrontación de este material muy rico en detalles, con enfoques teóricos y puntos de vista del investigador sobre valores y orientaciones intelectuales y pedagógicas, dio lugar a la elaboración de categorías con las que se inició el análisis. Este consistió, precisamente, en el proceso mismo de construir y depurar categorías que mostraran, en forma cada vez más aproximada, el significado de los datos, en función tanto del contexto en que aparecen como del punto de vista desde el cual se los observa.

La interpretación de cada situación fue ilustrada con ejemplos de la realidad y se trató de que el informe de la investigación aportara suficiente riqueza de información como para dar sustento al análisis. Este no pretendió probar hipótesis ni generalizar sus conclusiones al sistema educativo más allá de los casos estudiados. Aún así, creemos que el conocimiento en profundidad adquirido por este procedimiento acerca de valores y comportamientos en unos pocos casos, proporciona elementos importantes para comprender la cultura de la escuela.

Puesto que los datos no eran estadísticamente representativos, no se pretendió probar hipótesis ni generalizar las conclusiones, podría preguntarse cuál es el status metodológico de este tipo de estudios. Watzlawick señala que hay dos modos de usar la información científica. Uno consiste en mostrar elementos que apoyan una determinada teoría. El otro es

“... presentar ejemplos de muchos contextos diferentes para hacer obvio, en una forma práctica, la estructura que tienen en común y las conclusiones que se siguen de ellos. En el primer enfoque los ejemplos son usados como prueba. En el segundo su función es metafórica e ilustrativa -buscan demostrar algo, trasladarlo a un lenguaje más familiar, pero no necesariamente probarlo.” (Watzlawick, 1976 :XII)

En este caso se esperaba que los datos de observación cumplieran una función similar a la mencionada por Watzlawick en segundo lugar. No se pretendió demostrar que determinado porcentaje de maestros manejan la disciplina escolar de un modo específico, imponen predominantemente ciertos valores morales o formas de aprendizaje o utilizan determinadas orientaciones pedagógicas. Por el contrario, se quiso ilustrar las formas que directivas pedagógicas y curriculares generales toman en situaciones concretas de clase, y las condiciones que se generan cuando estas directivas son interpretadas por distintos maestros en diversidad de contextos.

No hubo motivo para suponer que las escuelas visitadas fueran típicas, pero tampoco parecían excepcionales. En algún sentido cada maestro -y cada grupo de niños- es único porque responde a una constelación de circunstancias relativamente idiosincráticas. Al mismo tiempo, está sujeto al medio ambiente en que desenvuelve sus actividades y que le proporciona reglamentos y material de enseñanza comunes a todas las escuelas. Por esto cada maestro y cada grupo de niños representan un modo posible de desarrollar un proceso de enseñanza, único y particular en algunos aspectos, comparable y compartido en otros.

Desde esta perspectiva, la validez de la información y de su interpretación no se hace residir en la representatividad de los casos estudiados sino en el carácter del trabajo de observación y análisis, es decir en el intento de comprender cada circunstancia de aprendizaje en su contexto, y cada influencia exterior (libros uniformes para todos los niños, métodos de enseñanza recomendados a todos los maestros, un curriculum común, etc.) en la forma particular en que es recibida y adoptada. Creemos que el carácter singular de los casos estudiados  y la metodología empleada no disminuyen la validez de las interpretaciones. Después de todo, como señala Cronbach, “necesitamos reflexionar acerca de lo que significa establecer generalizaciones empíricas en un mundo en el que la mayoría de los efectos son interactivos.” (Cronbach, 1975 :121)

Sin duda es posible estudiar con otras metodologías el curriculum escolar, la orientación pedagógica predominante o las formas de interacción entre maestros y niños. No es tan fácil, sin embargo, captar la compleja realidad del aula, aunque sea en algunos pocos momentos significativos, cuando se usan muestras representativas grandes e instrumentos estandarizados. En problemas como éstos, sobre los que sabemos tan poco, parece justificado sacrificar algo de la confiabilidad de los métodos tradicionales si a cambio podemos obtener un avance en la comprensión de la realidad diaria, concreta, de la situación escolar.

Se puede señalar ahora algunas características generales de este enfoque, conocido en la literatura como estudio de casos, enfoque etnográfico, investigación cualitativa u observación participante. A diferencia de lo requerido por el modelo nomológico o de la cobertura legal, en esta modalidad de trabajo no se comienza con un cuerpo de hipótesis y no pretende someter hipótesis a prueba. Aunque el investigador normalmente va al campo con reflexiones, problemas y supuestos, espera también que la observación intensiva durante períodos prolongados en contacto con los fenómenos a estudiar sugiera categorías de análisis y elementos para clarificarlas y refinarlas. Con este fin evita interponer instrumentos prematuramente formalizados, aplicados por auxiliares de investigación, y prefiere tomar contacto directamente con el aspecto de la realidad que le interesa, abierto a sus diferentes dimensiones y al contexto general en que se manifiestan. En el proceso de comparación constante entre sus observaciones y sus categorías (Glaser, 1969) debe estar dispuesto a redirigir las primeras y reelaborar las segundas si nuevos datos significativos así lo sugieren.

En su trabajo sobre la lógica de la observación participante, Smith (1978) ha descripto algunas de las operaciones intelectuales típicas de esta etapa:

a. Inmersión del investigador en imágenes perceptuales concretas, que trata de capturar en su riqueza mientras toma sus notas y hace interpretaciones sumarias;

b. Registro de insights y asociaciones de ideas que surgen en el proceso de observar y hablar con la gente;

c. Búsqueda de pautas y temas generales que sistematicen los fenómenos observados y den orden a la complejidad de la información

A partir de estos procesos, en las etapas posteriores del análisis el investigador debería poder llegar a lo que Clifford Geertz ha llamado descripción densa (thick description), terminología con la que intenta rescatar el carácter interpretativo, detallado y en profundidad de la versión antropológica de una circunstancia particular. Una descripción densa busca interpretar lo observado para rendir cuenta del discurso social, “rescatar lo ‘dicho’ de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos permanentes.” (Geertz, 1973 :20)

Podría agregarse que la descripción densa se propone presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales y sus diferentes niveles de significado.

Las características de esta forma de trabajo no llevan a la formulación de proposiciones generales porque

“... aquí la tarea esencial de la construcción teórica no es codificar regularidades abstractas sino hacer posibles las descripciones densas, no generalizar a través de casos sino dentro de ellos.” (Geertz, 1973 :26)

El modelo experimental o correlacional controla los factores extraños o contextuales pues su objetivo es someter a prueba el poder de las relaciones entre las variables especificadas en las hipótesis. Cuando lo que se busca es interpretar lo que sucede en una situación concreta, en lugar de establecer controles necesitamos observar la interacción entre todos los elementos de la situación tal como operan en su contexto natural (LeCompte y Preissle Goetz, 1982). Esto no permite especificar relaciones universales pero, como ha señalado Cronbach, en la investigación educacional más que leyes generales se necesitan conceptos poderosos que nos sensibilicen para entender la realidad educacional.

La falta de controles experimentales y los restantes procedimientos que se han mencionado ofrecen, sin duda, problemas características de confiabilidad y validez. Estos, sin embargo, no deben ser tratados con los criterios en uso en los modelos de investigación clásica. La credibilidad de los diferentes niveles de descripción e interpretación no debe hacerse depender de una definición de confiabilidad como intersubjetividad, sino de las estrategias usadas por el investigador para encontrar pautas de significación válidas en el contexto estudiado y de su rigor en la exposición de sus interpretaciones.

Finalmente, hay que reconocer que la adopción de este enfoque puede tener sus riesgos. Uno de ellos reside en la carencia de un entrenamiento serio en este estilo de aproximación a la realidad, en el que sólo la antropología social tradicionalmente ha formado a sus investigadores. Su aparente sencillez, por otra parte, puede confundir a quienes deciden adoptarlo sin la preparación adecuada (Rist, 1980). De este modo podría suceder que se abandonen las garantías de las formas clásicas de investigación sin obtener a cambio la perspectiva que promete la descripción densa de los fenómenos sociales.

Referencias

Cronbach, Lee 1975 Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, Feb. :116-126.

Geertz, Clifford 1973 The interpretation of cultures; selected essays. Basic Books. New York.

Glaser, Barney G. 1969 The constant comparative method of qualitative analysis. En McCall, G. J. (ed.) Issues in participant observation. Addison-Wesley Publishing Co., Reading. Mass.

LeCompte, M. y J. Preissle Goetz 1982 Problems of reliability and validity in etnographic research. Review of Educational Research, 32, (1).

Levine, Murray 1974 Scientific method and the adversary model; some preliminary thoughts. American psychologist, 29 :661-677.

Rist, Ray C. 1980 Blitzkrieg ethnography: on the transformation of a method into a movement. Educational Researcher, 9 (2) :8-10.

Smith, Louis M. 1978 An evolving logic of participant observation. Educational ethnography and other case studies. Review of Research in Education, 6. American Educational Research Association.

Watzlawick, Paul 1977 How real is real? Confusion, disinformation, comunication. Vintage Books. New York.

Notas

1- Se trata de una investigación realizada en México en 1978. El informe será editado por la Universidad Nacional Autónoma de México con el título El mundo simbólico de la escuela.