“Si la miseria de nuestros pobres no es causada por las leyes de la naturaleza, sino por nuestras instituciones, cuán grande es nuestro pecado”
(De Darwin, en El viaje del Beagle, lúcidamente recordado por Stephen Jay Goudl, 1996)

¿Es posible proponer, con visos de realidad, una enseñanza universitaria que favorezca la creatividad?, ¿es lícito considerar el desarrollo de la creatividad como una meta social de la universidad pública?
Probablemente, aún para los entrenados ojos del lector de investigaciones en ciencias sociales, resulte curioso el reconocimiento de las representaciones contradictorias que pueden evocar las preguntas planteadas. Ello porque las metas abiertamente declaradas de la educación universitaria, en el sentido de promotora de las siempre respetadas habilidades de pensamiento crítico y creatividad, parecen coexistir con el reconocimiento —menos confesado pero ampliamente difundido— de las dificultades que se presentan para lograr tales desempeños, en una universidad que quiera permanecer abierta y comprometida con los problemas más inmediatos de la sociedad que la sostiene.
Entendemos que las respuestas contradictorias –y hasta el marcado escepticismo— que puedan generar las preguntas iniciales tienen mucho que ver con el modo en que se entienda la creatividad.
El propósito de este artículo es contribuir a ubicar el problema de la creatividad en la consideración de docentes e investigadores interesados en el campo de la educación superior. Argumentaremos acerca de la legitimidad de su estudio y de la posibilidad de tratarla como una meta valiosa para la universidad pública. Si, como sostenemos en esta comunicación, la creatividad consiste en generar algo verdaderamente nuevo y suficientemente valorado en una cultura, entonces las metas de la creatividad no resultarán extrañas o incompatibles con aquellas que apuntan a solucionar los problemas de la sociedad.
Hemos organizado la exposición en dos secciones: en la primera, presentaremos algunos desarrollos relativos a la naturaleza de la creatividad y en la segunda consideraremos la creatividad como meta de la enseñanza universitaria.

NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD
En un reciente trabajo, Sternberg y Lubart (1997) observan con preocupación que la mayoría de las personas piensan que la creatividad es una cualidad reservada a unos pocos elegidos..., generalmente aquellos que trabajan en áreas artísticas como la música, la escultura o la pintura. Se puede encontrar un ejemplo de estas concepciones en las imágenes que se evocan cuando se quiere hacer referencia a personas creativas. Estas imágenes refieren a personalidades como Einstein, Picasso, Galileo, tal vez Mozart o Beethoven; pocas veces se piensa en Gandhi, Julio Boca, Los Beatles o Virginia Woolf y es mucho menos usual que se incluya en esa categoría o se le adjudique alguna de esas cualidades a mecánicos de autos, cirujanos, albañiles, como tampoco a los muchos teóricos y científicos que desarrollan silenciosamente tareas relevantes y creativas.
Con gran agudeza algunos investigadores han advertido sobre el peligro de estas concepciones, señalando que ellas obstaculizan el desarrollo del potencial favorable a la creatividad de quienes consideran que nunca podrían ser capaces de desempeños creativos (Perkins, 1990; Sternberg y Lubart, 1997).1
Hasta hace poco más de 10 años, también en la literatura especializada se consideraba que la creatividad era una cuestión personal e individual; se describía a la persona creativa mediante cualidades tales como: inteligencia, pensamiento divergente, flexibilidad simbólica y figurativa, fluidez en la expresión, variedad y originalidad en las respuestas, asociaciones mentales frecuentes... todas ellas conjugadas en personalidades algo excéntricas y poco convencionales.2
En ese mismo sentido se desarrollaron los tests de creatividad, usualmente interesados en medir  los rasgos personales que hacían posible la resolución de problemas pero que dejaban de lado muchas aristas importantes del comportamiento creativo.
Creatividad: de cualidad individual a sistema de interacciones.
En una crítica clara de las interpretaciones recién comentadas y en lo que ayuda a comprender la orientación temprana de los estudios sobre creatividad, Isaksen y colaboradores observan que:
“(...) En el pasado, los investigadores trataron la naturaleza multifacética de la creatividad intentando discriminar y separar áreas manejables en la investigación. Este enfoque separatista permitió a los investigadores focalizar su atención sobre variables dentro de una única dimensión específica, sin interés por los potenciales efectos de interacción creados por las otras variables. Más aún, dentro de cada dimensión los investigadores a menudo adoptaron un enfoque reduccionista. Esto es, la meta principal de muchas investigaciones tempranas fue reducir una dimensión de creatividad, generalmente, las cualidades de la persona, a sus variables más básicas o fundamentales ... Aún cuando este enfoque permitió a los investigadores manejar eficientemente y con algún grado de precisión operacional la naturaleza dinámica de la creatividad, no reflejó adecuadamente la naturaleza multifacética del fenómeno de creatividad. (...) no demostró cómo estas variables interactúan en situaciones reales para influir en la productividad creativa“ (Isaksen et al., 1993 :150).
Una línea de investigación que produjo contribuciones interesantes en este último decenio y que representa una perspectiva más ecológica en el sentido reclamado por Isaksen, es la que ha desarrollado el húngaro Mihaly Csikszentmihalyi (1998) y que ha sido retomada casi sin modificaciones por Howard Gardner (1995).3
El primer gran cambio que produce Csikszentmihalyi (1998) en la orientación de los estudios de creatividad reside en que en lugar de preguntarse qué es la creatividad, comienza preguntándose en dónde está la creatividad.
Haciendo gala de una lógica científica rigurosa, Csikszentmihalyi (1998) sostiene que para que un producto —sea éste concepto, obra o acción— sea considerado creativo es necesario algo más que el aval que les proporciona el haber sido concebidos por una actividad mental interna de personas especiales. Al igual que en ciencias, en la consideración de la creatividad no hay forma de corroborar la bondad y originalidad de un resultado si antes no se lo somete a la evaluación social y se lo acepta como tal. En este sentido, la creatividad aparece más como un fenómeno sociocultural, ligado a contextos históricos particulares que como una propuesta individual. La productividad creativa no se produce, entonces, como un resultado de lo que está presente –o ausente– dentro de un individuo sino que es necesario considerar también a otra gente, sus tiempos, lugares, ambientes, conocimientos y estrategias disponibles —sean éstas de uso individual o requieran del trabajo colaborativo de un grupo de personas— (Isaksen et al., 1993).
Los diversos factores mencionados, son usados por Csikszentmihalyi (1998) en la elaboración de un modelo de sistemas en el que intervienen por lo menos tres componentes: el campo, el ámbito y la persona. Desde esta perspectiva, reiteramos, el rasgo de creatividad individual puede ayudar a producir una novedad que modifique el campo correspondiente, pero sería erróneo considerarla como condición única y suficiente. Veamos con mayor detalle en qué consisten y cómo interactúan estos tres componentes del sistema que lleva a la creatividad cultural.

Los campos de conocimiento y acción
El campo incluye las reglas, procedimientos y desarrollos simbólicos que definen y le dan identidad a las diferentes áreas del saber y del hacer. El atributo principal en la definición de un campo, dentro del modelo de sistemas es el de conocimiento mediado por símbolos, conocimiento que se desarrolla y se adquiere deliberadamente dentro de una cultura. Este conocimiento trasmitido mediante símbolos conforma campos separados que tienen “sus propios elementos simbólicos, sus propias reglas, y generalmente ... su propio sistema de notación.” (Csikszentmihalyi, 1998 :56). Como ejemplos de campos, en el sentido en que lo estamos considerando, podemos citar las matemáticas, la música, la pintura, el derecho, la enfermería... Cada campo constituye un microcosmo en donde los iniciados (aprendices o expertos) pueden pensar y actuar con propiedad y pertinencia de acuerdo a los contenidos y antecedentes de la cuestión tratada, en congruencia con los desarrollos presentes y con los límites y posibilidades de nuevas formulaciones.
Hay tres dimensiones de los campos que tienen que ver con las aportaciones creativas; ellas son: la centralidad del campo dentro de la cultura, el nivel de estructuración y su accesibilidad. Naturalmente estas características no pueden considerarse de manera totalmente separada porque la importancia de un campo para una cultura tiene múltiples y sutiles vinculaciones con el interés y la motivación de las personas para trabajar en ellos. La accesibilidad, entendida como la facilidad para apropiarse del conocimiento de un campo dado tiene que ver con la preparación, o el tiempo necesario para lograr contribuciones novedosas; aspecto que se vincula también con el grado y claridad de organización del campo ya que cuando el conocimiento está mejor organizado, resulta también más fácil su apropiación por parte de los individuos y en consecuencia es también más cierta la posibilidad de contribuir en su ampliación (Csikszentmihalyi, 1998).
Pero tal vez más interesante que los criterios que sirven para diferenciar entre campos, sean los aspectos o funciones comunes que ellos desempeñan en una cultura. Se trata precisamente de la posibilidad que cada campo ofrece para ampliar las fronteras de lo dado biológicamente, una ampliación en los modos de ver y de relacionarnos con el mundo. Asimismo, el sentido de trascendencia, de legar algo que contribuya a mejorar el mundo en que vivimos, es otro aspecto común al desarrollo de los diferentes campos.4
Si bien hemos seguido de cerca en nuestra exposición, los planteos de Csikszentmihalyi (1998), vale la pena mencionar que esta idea de campo, está igualmente presente en otros desarrollos actuales acerca del tema. Margaret Boden (1991), por ejemplo, nos propone la consideración de un espacio conceptual, entendiendo por tal los principios de organización que unifican y dan estructura a un dominio dado de pensamiento. Estos espacios conceptuales son los que delimitan el rango de posibilidades para la producción creativa. Otro trabajo en el que se puede leer una idea similar es en el de Montgomery y colabaoradores (1992), quienes presentan una sistematización de los factores y dimensiones que deberían considerarse en una teoría de la creatividad. Uno de estos factores, al que llaman herramientas conceptuales hace referencia a modelos o teorías y a procesos implicados en la producción creativa.5

Los ámbitos de producción
Los campos de acción y conocimiento a los que nos hemos referido se desarrollan en ámbitos formados por los “expertos de un campo determinado cuyo trabajo incluye emitir un juicio sobre lo que se realiza en dicho campo; los miembros del ámbito eligen de entre las novedades a aquellas que merecen ser incluidas en el canon” (Csikszentmihalyi, 1998 :62). Tenemos entonces que el ámbito de cada campo se constituye en definitiva en la instancia que permite o impide el paso de nuevos modos de acción, de nuevas ideas y obras. De este modo, los campos evolucionan o se estancan al influjo de sus propios ámbitos; los hay muy conservadores, donde no se da la bienvenida a las perspectivas novedosas por interesantes que éstas fueren; hay también ámbitos muy permisivos donde se da por sentado que toda nueva propuesta debe integrarse en el corpus del campo correspondiente son éstos los que confirman su identidad o provocan la conformación de otros campos, más específicos o más contemporizadores.
Hay dos precisiones que podrían añadirse a esta descripción; una de ellas relativa a la competencia de las personas que constituyen el ámbito que efectivamente decide acerca de cuáles son las novedades que van a ser aceptadas; otra, respecto de la amplitud del ámbito pertinente a cada campo. Respecto de la primera precisión, Csikszentmihalyi menciona las intromisiones de la Iglesia, de partidos políticos u otros grupos de presión en la aceptación o rechazo de las novedades. El caso de las tesis de Galileo acerca del movimiento de rotación de la tierra, el ostracismo al que se condenan artistas, intelectuales y científicos en diferentes regímenes autoritarios son testimonios claros y dolorosos de estas intromisiones. Por cierto, hay también ejemplos de influencias que operan en sentido favorable a la producción creativa.
Por otra parte, la amplitud del ámbito tiene que ver con las características específicas del campo y muy particularmente del tipo de novedad de que se trate... un nuevo perfume o un nuevo sabor parecen requerir del consentimiento de un ámbito más amplio, que aquel que tendrá a su cargo decidir acerca de la calidad y relevancia de un procedimiento metodológico para procesar datos cualitativos en una investigación acerca de los aspectos motivacionales en el aprendizaje universitario. No obstante, las opiniones y creencias de la sociedad en la que la novedad tiene lugar pueden contribuir indirectamente en su aceptación, aún en estos últimos casos.6
En síntesis, campo y ámbito cubren hechos y procesos creativos; pero falta el sujeto de tales acciones, considerado durante mucho tiempo la variable más importante en el estudio de la creatividad. A él dirigiremos ahora nuestra atención.

Las personas creativas
Los estudiosos de la inteligencia primero y los que se ocuparon de la creatividad después, hicieron decididos esfuerzos por desentrañar las cualidades personales de los sujetos talentosos y creativos. Atendiendo a sus relatos, sus obras, memorias y biografías se ha logrado elaborar tests para medir algunas de las características más significativas de las personalidades creativas. Sin embargo, la diversidad de planteos y los limitados acuerdos sobre las relaciones entre los rasgos identificados llevaron a la dispersión de esfuerzos, a discusiones muy acaloradas pero –paradójicamente– poco inteligentes y creativas. De este modo, el campo de trabajo sobre la creatividad en la presente década, refleja esas diferencias acerca de las características de las personas creativas y del peso que se les asigna en el proceso de generar sus obras. De todos modos, aún cuando es mucho lo que se ha escrito acerca de la personalidad de los creadores, el tema continúa siendo difícil de tratar.
La primera condición para la producción creativa dentro del modelo de sistemas que estamos considerando, es la posibilidad de interiorizar el sistema creativo: disponer de gran cantidad de información relevante dentro de su campo, sentir placer en el proceso de adquirir y trabajar con ella y conocer los criterios de valoración y las preferencias del ámbito que deberá juzgar su producción.
“Las mismas conclusiones se repiten en todas las ... disciplinas. Los artistas están de acuerdo en que un pintor no puede hacer una contribución creativa sin mirar, mirar y mirar el arte precedente, ni sin saber lo que otros artistas y críticos consideran arte bueno y arte malo. Los escritores dicen que, antes de poder escribir creativamente, hay que leer, leer y seguir leyendo, y saber cuáles son los criterios de los críticos sobre lo que es un buen escrito” (Csikszentmihalyi, 1998 :68).
Ahora bien, si se define a la persona creativa como aquella capaz de adaptarse a las características de un campo y un ámbito necesariamente particulares y cambiantes, no se puede dejar de ver que las cualidades que los identifiquen no pueden homogéneas, ni mucho menos permanecer estables en los diferentes tiempos históricos. Parece que lo característico es la complejidad de la persona, que no se refleja apropiadamente a través de la descripción de rasgos especiales. Intentando proporcionar una imagen de la persona creativa, Csikszentmihalyi escribe: “Lo mismo que el color blanco incluye todos los matices del espectro lumínico, ellos tienden a reunir el abanico entero de las posibilidades humanas dentro de sí mismos” (Csikszentmihalyi, 1998 :79).7
Reproducimos aquí la analogía acerca del color porque nos pareció un recurso feliz para comprender cómo se conjugan en un individuo creativo, rasgos de personalidad que generalmente consideramos como excluyentes: energía e inacción; introversión y extraversión; pensamiento convergente y pensamiento divergente; viveza e ingenuidad; pasión y objetividad; androginia psicológica; fantasía y apego a la realidad; conformismo y rebeldía; sufrimiento y placer; disciplina y juego, constituyen los diez pares de rasgos opuestos que Csikszentmihalyi encuentra en sus estudios con personas que han realizado contribuciones creativas en diferentes esferas de la cultura.8 Pero detengámonos algo más en estos opuestos.
Energía - pasividad. Este es el primer par de opuestos que observa Csikszentmihalyi (1998). Sostiene que el creativo dispone de una gran cantidad de energía que puede orientar a satisfacer requerimientos físicos o intelectuales prolongados. Esa energía puede estar concentrada en seguir una cuestión por largos años, en la reiteración de un experimento infinidad de veces sin perder el interés, o en horas de silencio dedicadas a escudriñar una idea o resultado –ya sean éstos buscado o inesperado–. Pero otra faceta en la que se muestra el control de la energía es en el dominio que las personas creativas ejercen sobre sus tiempos y obligaciones, sin dejarse manipular por agentes externos a la misma lógica del trabajo, manteniendo un ritmo sostenido de producción. Esta capacidad de decidir cómo emplearán su tiempo y energía va unida, en forma singular, a la capacidad de decidir cuándo se permitirán estar ociosos.
Viveza e ingenuidad. Csikszentmihalyi (1998) sostiene que independientemente de cuál sea la definición de inteligencia a que se adhiera, todo creador debe disponer de esa cualidad en una magnitud tal que le permita entender las complejidades de su campo y la lógica del sistema creativo. Una inteligencia baja obstaculiza cualquier propuesta creativa; sin embargo, en otros casos, la seguridad intelectual ligada una inteligencia brillante puede obstaculizar la producción creativa. En el juego de la inteligencia, los creadores suelen aparecer como lúcidos y diligentes en sus campos de conocimiento específico, pero a la vez resultar ingenuos y algo inmaduros en otras esferas de su comportamiento; la personalidad de Mozart, es nuevamente arquetipo para este rasgo estudiado por Csikszentmihalyi. 9
Una observación que se aleja en parte de las creencias generalizadas acerca de la creatividad, tiene que ver con el estilo de pensamiento; mientras la mayoría de las propuestas para estimular la creatividad trabajan con los rasgos que se conocen como pensamiento divergente, especialmente con la capacidad para generar gran cantidad de ideas y flexibilidad para cambiarlas –o la fluidez y flexibilidad ideativa, Perkins (1990)–, Csikszentmihalyi sostiene que esta capacidad no es de gran utilidad si no se dispone también de la capacidad para distinguir una idea buena de una mala, lo que supone al pensamiento convergente. “Un Galileo o un Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron fueron tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera” (Csikszentmihalyi, 1998 :83). La gran dedicación y persistencia que el talentoso pone en el trabajo no excluye su capacidad de someter sus realizaciones a la propia crítica. Es capaz de tomar distancia de su trabajo, del tiempo y esfuerzo que haya dedicado y de los recursos invertidos; pasión y objetividad están así en la base de contribuciones valiosas y alimentan la mayor sensibilidad característica de la multifacética personalidad del creador.
Disciplina y juego. Un nuevo par de alternancias opuestas propuestas por Csikszentmihalyi (1998), está dado por la posibilidad de tomar el trabajo con un rigor encomiable y a su vez hacer uso de las libertades propias de los juegos infantiles. Complementa esta característica el modo en que usan el tiempo, tomándose períodos prolongados para pensar, madurar y trabajar con ideas, materiales o instrumentos como si fuesen dueños de la eternidad y no les preocupasen las urgencias mundanas, pero también pueden pasar a un ritmo de trabajo mucho más arduo y rápido cuando se sienten 'sobre el rastro' que los lleva a sus propósitos.
Fantasía por un lado y apego a las prescripciones de la realidad por otro, definen dos nuevos polos entre los que se mueve el creador... Son originales sin ser extravagantes, por ello sus ideas y propuestas terminan generalmente aceptándose como partes de una nueva realidad. Como complemento de la interacción con la realidad está la vinculación del creador con las personas. Csikszentmihalyi (1998) sostiene que la imagen frecuente del superdotado solitario es tan irreal como la menos frecuente del genio perdido en las muchedumbres. Ambos extremos le son necesarios y suelen ser utilizados por el creador con maestría. Por un lado necesitan de la soledad para dominar el contenido simbólico de un campo y producir en él y por otro, necesitan de los otros para dar sentido a sus producciones: introversión y extraversión resultan así dos nuevos pares de rasgos opuestos que Csikszentmihalyi (1998) encuentra en su estudio de los creadores.
Androginia psicológica. Con esta denominación se hace referencia a modos de relación con la realidad que no se corresponden con aquellos fijados por convenciones sociales para un sexo determinado. Así, las mujeres talentosas disponen de un carácter más emprendedor y los hombres creativos pueden ser más sensibles y menos agresivos que el promedio de su género. La ventaja que provee esta cualidad es que les permite disponer de perspectivas para ver la realidad desde puntos de vista más amplios. Una conceptualización que se puede vincular con esta cualidad que Csikszentmihalyi define como androginia psicológica es la desarrollada por Rothenberg, hace casi veinte años. Este psicólogo, de orientación psicoanalítica, sostuvo que la gente creativa tiende a pensar en opuestos y contrarios, designando a esta característica con el nombre de pensamiento janusiano (Rothenberg, 1979, citado en Perkins, 1990).10
Otro par de opuestos en la personalidad del creador consiste en el juego entre posturas conservadores y el impulso de rebeldía contra lo establecido y a favor de la independencia en el juicio. Tradicionalmente sólo éstas últimas se habían considerado como propias del creador, muchas veces haciendo referencia a disposiciones exacerbadas a correr riesgos y a evitar la seguridad de lo tradicional. Sin embargo, es preciso destacar también que los creadores en sus campos, conocen y dominan esas realidades particulares, sus leyes y sus conceptualizaciones lo que les permite contribuir con sus ideas dentro del campo simbólico que le es propio; aunque tengan también el coraje necesario para transformarlo. Orgullo y confianza en sus tareas actuales y en sus ambiciosos proyectos orientados al futuro, junto a la humildad que da el conocimiento del campo y de los aportes de los predecesores –otras dos cualidades de la personalidad creativa citadas por Csikszentmihalyi (1998)– parecen ser la contrapartida más íntima de los rasgos recién comentados.
En fin, los aspectos considerados permiten trazar algunas regularidades que parecen caracterizar a las personalidades creativas. Sin embargo, no queremos cerrar esta sección sin volver a señalar los recaudos que deben tomarse en la interpretación de estas descripciones. Ni el trabajo de Csikszentmihalyi que hemos seguido principalmente en esta sección, ni otras fuentes nos autorizan a realizar juicios acerca del desempeño académico de alumnos que presenten estas características y mucho menos a partir de su ausencia.

LA UNIVERSIDAD COMO ENTORNO DE CREATIVIDAD
La definición de creatividad en el marco de un sistema que incluye a la persona, al campo y al ámbito de la producción así como la aceptación del criterio de relevancia social en la evaluación de los productos creativos permiten pensar de manera diferente sobre la creatividad dentro de la enseñanza universitaria. Si no se trata de cualidades individuales exclusivas de algunos genios sino de un sistema que opera en un contexto histórico social cuyas características connotan al proceso y a los productos creativos, vale la pena preguntarse acerca del papel de la universidad dentro de ese sistema.
Pensamos que hay varios modos en los que la enseñanza universitaria ejerce su influencia en la creatividad; consideraremos aquí el papel de los contenidos curriculares, y del contexto de la clase.

Los contenidos curriculares
Nos hemos referido ya a la importancia del campo de conocimiento en el que se producen las novedades y también a la necesidad de su dominio por parte de la persona creativa. El nexo entre estos presupuestos y los contenidos que se desarrollan en las diferentes disciplinas que conforman los currículos en la universidad, parece manifiesto. La representación que los alumnos tienen acerca de un campo de conocimiento se construye en gran parte a partir de los contenidos que se tratan en los programas de asignatura.
Aunque trabajamos por una enseñanza universitaria que lleve a la autonomía en los aprendizajes, es indudable que la calidad del contacto inicial del alumno con el campo disciplinario tiene mucho que ver con la calidad del proceso de selección de los contenidos que se incluyen en los programas de asignatura.11
Unos treinta años atrás, Jerome Bruner (1963 y 1969) trabajó denodadamente para convencer a los educadores acerca de la importancia de la estructura del conocimiento en los aprendizajes escolares. En su opinión, un programa que atienda a las ideas fundamentales del campo de conocimientos al que corresponde, no sólo facilitará el aprendizaje y recuerdo de los contenidos curriculares sino que permitirá reducir la brecha que separa a los conocimientos que se producen en los centros de investigación de los conocimientos que se tratan en el aula. Vale la pena mencionar también que la necesidad de acercar a los estudiantes a las producciones de los campos disciplinarios, según Bruner es un problema que debería considerarse a lo largo de la escolarización.
”Parte de la dificultad que ahora se encuentra en la progresión desde la escuela primaria, pasando por la escuela secundaria hasta llegar al colegio universitario, consiste en que el material aprendido al principio está, o bien anticuado, o es desorientador en virtud de haber quedado muy atrás de los adelantos en un determinado campo” (Bruner, 1963 :40. El uso de cursiva es nuestro).
Otro modo de considerar los contenidos curriculares en la universidad desde la perspectiva de la creatividad, tiene que ver con la tensión entre generalidad y especialización. Contrariamente a lo que se suele suponer, la opción favorable para la creatividad se inclina hacia el primero de estos términos; al menos esto es lo que infiere Csikszentmihalyi (1998) a partir de las entrevistas mantenidas con 91 personas destacadas por sus aportes en los campos respectivos. La mayoría de sus entrevistados destacan la importancia de ver los problemas desde diferentes perspectivas y con sus aportes mostraron el modo de relacionar ideas de distinto orden. Estas opiniones, sostiene Csikszentmihalyi, cuestionan las tendencias hacia una superespecialización en la formación de los jóvenes –particularmente la de aquellos que demuestran mayor talento–. Dando voz a Commoner, uno de sus entrevistados, Csikszentmihalyi denuncia que “La filosofía predominante en la vida académica es el reduccionismo, exactamente lo contrario de mi forma de enfocar las cosas, y no me interesa caer en él” (Commoner, en Csikszentmihalyi, 1998 :114).12
Como Csikszentmihalyi, Perkins (1990) también ha señalado este problema al preguntarse por el modo en que las escuelas pueden favorecer la creatividad. Observa este investigador que una barrera fundamental para su desarrollo es el atomismo en la instrucción, caracterizada por el predominio de tareas que requieren respuestas únicas y de sencilla solución. En contraste, casi todas las invenciones implican diseñar totalidades complejas: poemas, ensayos, composiciones musicales, pinturas, teorías científicas, campañas de publicidad ..., son totalidades complejas que proporcionan ocasiones para la creatividad (Perkins, 1990). Pocos años antes, en nuestro país, Gibaja expuso reclamos similares criticando con gran lucidez el modo en que el conocimiento se presenta en los ambientes escolares.
“... no es de extrañar la intolerancia del alumno ante la relativa incertidumbre inherente a toda tarea de producción intelectual. La escuela secundaria y quizás también la misma universidad lo han inducido a creer que el conocimiento es algo definitivamente dado y certificado y no un proceso de creación en constante desarrollo” (Gibaja, 1987 :31).
En síntesis si el campo que se presenta a través de los programas peca de limitado, irrelevante, restrictivo o desactualizado será poco realista esperar por contribuciones importantes en el mismo, al menos en los años de estudios universitarios. Por el contrario, un currículo que se ubique en las fronteras del campo, que de cuenta de sus conocimientos firmes pero también de las lagunas, enigmas y complejidades tendrá más chances de generar interés por soluciones novedosas y aportes creativos. Podría también señalarse que la formación en el campo requiere del estudio disciplinado de los conocimientos que lo constituyen, si bien con esto nos introducimos más en el modo en que se enseñan los contenidos que en su selección.
El contexto de la clase
Un nuevo tópico con el que intentamos ligar estas nuevas interpretaciones sobre creatividad y la enseñanza universitaria tiene que ver con el contexto de la clase. Pensamos que las clases universitarias, en el entorno de equipos de docencia e investigación se constituyen en los ámbitos más inmediatos de creatividad para los estudiantes universitarios.
Nos hemos referido ya a la influencia del ámbito en la aparición o restricción de las novedades; pensamos que podemos detenernos un momento más en la consideración de una apreciación de Csikszentmihalyi que sostiene que al contrario de lo que generalmente se cree, las restricciones a la creatividad no se ubican en la falta de ideas o procedimientos sino en la falta de interés en ellos. “La restricción no está en la oferta, sino en la demanda” (Csikszentmihalyi, 1998: 459). Si esto es así, podríamos preguntarnos acerca de cuáles son las demandas que hacemos a los estudiantes y qué ocasiones proporcionamos a la creatividad.
En nuestra opinión hay muchos malentendidos que deberíamos disipar si estamos dispuestos a proporcionar tales oportunidades: calidad de la experiencia, importancia del conocimiento y el papel profesores y equipos de excelencia sobre la actividad intelectual creativa son tópicos sobre los que vale la pena discutir. Así por ejemplo, no nos hemos preguntado –o sólo muy recientemente– por la calidad de las experiencias de aprendizaje en la universidad. Casi podría decirse que la consideración de los factores motivacionales o emocionales –probablemente sobrevalorados en otros niveles de la enseñanza– han sido descuidados en relación con los aprendizajes universitarios. Curiosamente, desde los campos de mayor excelencia, se nos advierte ahora acerca de la importancia del gozo y el placer en la actividad creativa.13
Tampoco hemos sido suficientemente claros en el señalamiento de la importancia del conocimiento en la actividad creativa. Ya sea por excesivo énfasis en el desarrollo de habilidades de pensamiento o estrategias de aprendizaje desprendidas del contenido disciplinario, o por infundadas interpretaciones acerca de la no directividad en la enseñanza como modo de estimular la independencia de los estudiantes, hemos caído, no pocas veces en prácticas pedagógicas que reducen el valor del conocimiento disciplinario.14
Por último, tenemos la impresión de que no hemos reconocido la gravedad del daño experimentado en la universidad pública, especialmente el área de las ciencias sociales, con el éxodo de maestros durante los años de intransigencia política en nuestro país. El desmantelamiento de los cuadros profesionales impidió o retardó la conformación de equipos de excelencia en la investigación y con ello, naturalmente, las posibilidades de crecimiento de los estudiantes y jóvenes egresados.
Tal vez tampoco fuimos capaces de ver con claridad la importancia de los vínculos entre investigación y docencia, a los que atendimos como esferas competitivas más que complementarias en el quehacer del docente universitario. Refiriéndose al concepto de inteligencia distribuida en uno de sus últimos libros, Bruner comenta un hallazgo de Harriet Zuckerman acerca de que las probabilidades de ganar un Premio Nobel son mayores cuando se ha trabajado en el laboratorio de alguien que ha ganado uno. Explicando este hallazgo sostiene que no es sólo porque el grupo ayude al reconocimiento de los miembros que participan en él, sino también por el hecho de compartir inteligencia. "Al entrar en semejante comunidad [sostiene Bruner], no sólo has entrado en una serie de convenciones de praxis, sino también en una forma de ejercer inteligencia" (Bruner, 1997 :172).
Esta posición de Bruner sostiene los hallazgos de los estudios de Csikszentmihalyi que hemos presentado. No son éstas sin embargo, las primeras observaciones acerca de la importancia de trabajar en ámbitos de excelencia. Regina Gibaja (1987) argumentó y trabajó decididamente en propuestas similares. Apoyando sus argumentos en estudios de Polanyi, advirtió acerca de la importancia del conocimiento tácito en el dominio de las habilidades científicas y consecuentemente sobre las ventajas de la formación de los investigadores dentro de una tradición científica. “Así como el aprendiz absorbe el conocimiento tácito por contacto con el maestro, también el joven estudiante necesita una experiencia personal en la investigación junto al científico experimentado” (Gibaja, 1987 :29).
Para concluir, pensamos que los estudios que hemos retomado nos ayudan a considerar la creatividad en dimensiones que guardan una mejor relación con las posibilidades de trabajo dentro de la universidad. Confiamos en haber proporcionado algunas razones para pensar la creatividad como meta genuina de la educación universitaria, sin embargo añadiremos dos motivos más para enrolarnos en esta posición. Uno, de carácter subjetivo, que tomamos de Csikszentmihalyi y que dice lo siguiente: “Aún cuando no tengamos la buena suerte de descubrir un nuevo elemento químico ni de escribir un gran relato, el amor al proceso creativo por sí mismo está al alcance de todos. Es difícil imaginar una vida más rica” (Csikszentmihalyi, 1998 :133). En este sentido, no hallamos atenuantes para una enseñanza que coarte a un estudiante tamañas posibilidades. Otro, de índole social, expuesto tiempo atrás por Bruner y plenamente vigente hoy: “Una cosa aparece clara: si todos los estudiantes reciben ayuda para obtener la plena utilización de sus facultades intelectuales, tendremos mejor oportunidad de sobrevivir como democracia en una época de enorme complejidad tecnológica y social” (Bruner, 1963 :15). La producción creativa resulta así una meta social; la necesidad de su inclusión como objetivo de la enseñanza universitaria no puede soslayarse.

Notas
1- Perkins, por ejemplo, trató este problema haciendo referencia a la conocida relación entre Salieri y Mozart. “Demasiada gente se vuelve víctima de el Síndrome Salieri, imaginando que carecen de creatividad porque no se pueden comparar con los megahéroes de su cultura” (Perkins, 1990 :416).
2- Tal vez sea interesante comentar que Sternberg y Lubart sospechan que los psicólogos tienen algo que ver con el mantenimiento de estas concepciones; ellos presentan a modo de ilustración una anécdota sugestiva relativa a los criterios por los que les fue rechazado un proyecto de investigación sobre la creatividad: “... aunque proponíamos estudiar la creatividad en la gente corriente, valía más la pena estudiarla en aquellas personas que estaban excepcionalmente dotadas -un Picasso, un Cervantes, un Einstein y similares” (Sternberg y Lubart, 1997 :11).
3- Si bien la mención bibliográfica señala una precedencia temporal de la obra de Gardner —psicólogo más conocido entre nosotros por su estudios sobre las inteligencias múltiples (Gardner, 1988 y 1994)—, ello se debe a las diferencias en las fechas de traducción y difusión de los estudios de Csikszentmihalyi al español.
4- Refiriéndose a esta característica, Csikszentmihalyi observa que “la obsesión de Max Planck por entender lo absoluto subyace tras la mayoría de los intentos humanos de trascender las limitaciones de un cuerpo destinado a morir tras un breve período de tiempo” (Csikszentmihalyi, 1998 :57). En este mismo sentido, desde el campo de la investigación etnográfica, se ha señalado que los estudios sobre la cultura y la creatividad deben tender a aumentar nuestra comprensión de las dificultades humanas y de los recursos disponibles para enfrentarlas. (Hunsaker, 1992).
5- Los otros dos factores mencionados en este mismo trabajo se denominan factores de prerrequisito, entre los que incluyen el clima social y los rasgos de personalidad y factores de producción, referidos a variables producto o resultado final (Montgomery et al., 1992).
6- En este sentido es interesante comentar el modo en que algunas ideas predominantes en la sociedad norteamericana incidieron en la acogida de las ideas de Einstein. Csikszentmihalyi se pregunta: “En qué medida, [la fama de Einstein], dependió ... de que fue perseguido por nuestros enemigos, los nazis; de que, al tiempo que anhelamos derrocar viejas creencias, también ansiamos nuevas certidumbres, y se decía que Einstein había propuesto una verdad nueva e importante? Aunque ninguna de estas consideraciones tiene que ver en lo más mínimo con la teoría de la relatividad, todas ellas constituían una parte importante del modo en que los medios de comunicación presentaban a Einstein; y estas características, más que la profundidad de su teoría, son las que presumiblemente convencieron a la mayoría de la gente de que era digno de ser incluido en el panteón cultural” (Csikszentmihalyi, 1998 :63).
7- Esta complejidad ha sido causa de no pocos desvelos de los investigadores interesados en la elaboración de pruebas para medir la creatividad. Hunsaker y Callaham (1995) explicitan con preocupación la necesidad de que se reconozan estas características. “Es tiempo de reconocer que la creatividad es un rasgo multifacético, complejo, que requerirá mirar a los individuos desde varios puntos de vista, usando varias estrategias de valoración para describir completamente el potencial y el rendimiento creativo” (Hunsaker y Callahan, 1995 :114).
8- Se trata de un investigación etnográfica en la que se entrevistó y filmó a 91 personas creativas. La investigación se llevó a cabo entre los años 1990 y 1995 en la Universidad de Chicago. Los criterios seguidos para la selección de las personas fueron los siguientes: 1) haber modificado un campo importante de la cultura, 2) estar aún en actividad, 3) tener al menos sesenta años, 4) procurar una amplia representación de contextos culturales.
9- Otras referencias a esta características fueron proporcionadas por Torrance (1995). Con más de 40 años de estudio y producción, dedicado especialmente a la elaboración de test de creatividad, Torrance publicó un artículo en el que presenta en forma breve y categórica quince afirmaciones, basadas en sus resultados de investigación. Lo curioso del caso es el criterio seguido en la selección de esas quince afirmaciones –o insights, como los llama el autor–porque se trata de resultados que fueron cuestionadas, rechazadas, ridiculizadas o ignoradas por la comunidad científica. Precisamente uno de esos resultados hace referencia al hecho de que las personas que obtenían puntajes alto en creatividad y no tan altos en cociente intelectual, tenían rendimiento creativo más alto que aquellos que tienen altos C. I. pero no tan alto nivel en creatividad, además alcanzaban rendimiento igual al de los sujetos que tenían puntajes altos en ambas pruebas” (Torrance, 1995 :320).
10- Esta denominación hace referencia al dios griego Janus que, por tener dos caras, podía mirar hacia ambos lados del camino a la vez (Rothenberg, 1979, citado en Perkins, 1990 :420).
11- Entre 1991 y 1993, editorial Miño y Dávila publicó tres tomos titulados Curriculum presente ciencia ausente (que corresponden respectivamente a Frigerio, Braslavsky y Tiramonti (1991); Liendro (1992) y Lanza y Finocchio (1993). Los tres trabajos presentan análisis respecto del modo en que los libros de texto y los programas escolares transforman los conocimientos. El sugestivo título, común a los tres volúmenes da cuenta de la preocupación compartida por sus autoras respecto de las discrepancias entre lo que se produce en los campos de investigación científica y el modo en que se enseñan las ciencias. Entendemos que nuestra pregunta por el modo en que los currículos universitarios retoman los contenidos de los respectivos campos responde a un interés similar.
12- Barry Commoner, biólogo y activo defensor del medio ambiente, forma junto a otras tres destacadas personalidades –la economista Hazel Henderson, la socióloga Elise Bouling y el psicólogo John Gadner– el conjunto de entrevistados sobre cuyas opiniones Csikszentmihalyi (1998) elabora sus ideas acerca del campo del futuro. Uno de los aspectos comunes entre estos representantes es precisamente su preocupación por problemas relevantes para la sociedad, que trascienden el campo de una disciplina y se ubican en lo que el mismo investigador llama un campo de responsabilidad planetaria.
13- No desconocemos, sin embargo, los riesgos de las interpretaciones que se den a estos hallazgos. No se trata de entretener o divertir, respuesta harto frecuente en propuestas renovadoras en diferentes áreas y niveles, sino de proporcionar oportunidades para disfrutar del placer que produce el descubrimiento –aunque éste no se constituya en una obra creativa destinada a transformar significativamente un campo cultural determinado. Todos podemos disfrutar de estas experiencias, pero generalmente ello no ocurre sin que debamos también pasar por las fases –más esforzadas y menos placenteras- de la formación dentro de un campo y de la elaboración y revisión minuciosa de ideas y resultados.
14- Un desarrollo muy interesante sobre este tópico puede leerse en Herber, y Nelson Herber, (1987). En artículos propios tratamos problemas afines en Rinaudo y Donolo (1997 y 1998), Rinaudo y Vélez (1998).

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Rinaudo, María Cristina y Gisela Vélez 1998 (En prensa) Enseñar y aprender. Orientaciones para favorecer los aprendizajes académicos en la Universidad. Serie Materiales para la Enseñanza. Comité Editorial de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto
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