Miguel Zapata Ros
E-mail: mzapata@fcu.um.es
En muchos sentidos, con Internet, vuelve a plantearse
la misma situación que con la primera irrupción masiva de
la informática en la educación, en la década de los
ochenta a partir de la informática personal: Se ha despertado una
gran expectativa en los ámbitos docentes, políticos e informativos
sobre el potencial formativo de los recursos contenidos en la red (proliferan
artículos, ponencias, etc. sobre lo que se espera). A esto contribuye
la sensación de potencia y abundancia de recursos que se produce
al navegar durante las primeras horas por ella, y el eco social que tiene.
Situación similar se produjo cuando en los años ochenta se
atribuían efectos taumatúrgicos a la informática con
relación a la enseñanza. La ingenuidad de estos planteamientos
puede llevar sin gran dificultad a situaciones de gran frustración.
Utilizar Internet no solo es estar conectados. Hacen
falta instalaciones, mantenimiento, formación. Es preciso que los
profesores piensen antes y reflexionar sobre qué se va a hacer,
qué se va a utilizar,...
Un entusiasmo desmedido a priori no es la mejor actitud
para empezar.
El pensar que estar conectado en sí mismo puede
ser de alguna utilidad puede llevar a una situación de rápido
desencanto ante la falta de resultados espectaculares a corto plazo y,
como sucedió en los ochenta, a un arrinconamiento del recurso. O
peor todavía, a caer en una cadena de aplazamientos para utilizar
estos medios, condicionando su uso a que se produzcan una serie de circunstancias,
incumplibles en algunos casos o utópicas en otros.
Vuelven a plantearse los retos situaciones y planteamientos
de la irrupción de la Informática Educativa.
Igualmente a como sucedió con los ordenadores
personales en la educación, vuelve a plantearse la pregunta:
¿Deben constituir los medios tecnológicos nuevos contenidos
añadiéndose a los que ya existen formando nuevos bloques
y nuevas materias? ¿Es necesaria una nueva alfabetización
tecnológica? como ya se planteaba con la alfabetización informática
(entonces se decía que quien no supiese informáticas -algunos
decían "quien no sepa programar"- sería un analfabeto en
la sociedad de la información). O por el contrario deben considerarse
como un recurso que potencie el conocimiento de otros contenidos, como
por ejemplo las matemáticas.
En definitiva Internet, la telemática, los medios
tecnológicos ¿deben ser considerados como contenidos de aprendizaje
o como recursos educativos?
Al margen de que evidentemente, aunque sea instrumental,
el conocimiento de Internet o en su momento de otros recursos tecnológicos
supone algún tipo de contenido propio, llegados a este punto se
hace necesaria una reflexión sobre le papel que estos deben ocupar
en los procesos de enseñanza y aprendizaje y una conceptualización,
en este contexto, del lugar que ocupan.
Internet como recurso educativo. La perspectiva constructivista.
Un punto de vista ya clásico en una situación
de reforma educativa como la española y vigente en buen parte de
la cultura del aprendizaje en los países de nuestro entorno, fundamentado
en las teorías del aprendizaje constructivistas (las que hacen especial
énfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cognitivos
y por ende de los procesos de enseñanza y de aprendizaje), es el
que sitúa los recursos en un esquema complejo de contenidos, procesos
y condiciones de aprendizaje.
Estos puntos de vista nos son especialmente familiares
por la frecuencia con que los hemos visto en cursos, jornadas, seminarios
y otras actividades de perfeccionamiento:
Desde la perspectiva del contructivismo (Gagné,
1985) en toda situación de aprendizaje hay presentes tres elementos,
o grupos de elementos claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje,
o contenidos (QUÉ se aprende), los procesos (CÓMO se aprende)
y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o
una situación para que el aprendizaje se produzca). En esta línea
de pensamiento los contenidos serían el resultado del aprendizaje,
es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre
el antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido
como incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o cambio
en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma
de procesarlo). Los procesos serían el CÓMO se aprende, es
decir la actividad cognitiva que se pone en marcha, o el aprendiz pone
en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos)
y que varían según el tipo de aprendizaje (según la
naturaleza del contenido -hechos, conceptos,... o dominio disciplinar-)
y según la información previa (ideas previas, experiencias).
Pero en cualquier caso (Pozo, 1992) estos procesos tienen una característica
común: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz,
y en consecuencia sólo observables en sus efectos. En consecuencia
la intervención del profesor para propiciar el cambio en el material
cognitivo del que hemos hablado (del cambio conceptual), o dicho de otra
forma los procesos de enseñanza, sólo puede intervenir para
crear condiciones favorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje
se desencadene, y se desarrolle, dentro de unas condiciones favorables.
Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro.
Condiciones a determinar mediante procesos de planificación y de
evaluación. Estas condiciones de aprendizaje están determinadas
por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS y las estrategias de enseñanza,
y por la interacción de ambos. Es en este marco de referencia en
el que entendemos el uso de los medios informáticos, como recursos
educativos específicos que favorecen el aprendizaje de ciertos contenidos
(en particular de ciertos procedimientos, conceptos y destrezas) asociados
a situaciones especificas de aprendizaje y en relación con estrategias
didácticas propias.
Por otra parte, referido a los ordenadores como medios
didácticos reseñamos la singularidad señalada por
Rodríguez-Roselló (1988) acerca de los contenidos que pueden
alcanzar y a las concepciones metodológicas subyacentes, que fácilmente
se pueden referir también a las redes o a Internet: Capacidad de
interacción, favorecedores de entornos de aprendizaje autónomo
y de entornos abiertos. Y favorecedores de estrategias de exploración
y descubrimiento.
A esta dimensión hay que añadir otra en
la línea del desarrollo cultural señalado por Vygotski (1984)
sobre la creación de instrumentos que amplían las capacidades
humanas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado
en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros".
Aplicable a los medios tecnológicos por cuanto encierran de capacidad
de codificación y de representación simbólica y conceptual:
En particular aplicable al ordenador como instrumento regulador de relación
e intercambio (Mediación instrumental).
Otras perspectivas
Pero las corrientes y teorías constructivistas
no son las únicas. Recientemente se han formulado modelos que explican
el aprendizaje desde perspectivas que permiten incluir los contextos tecnológicos,
y los entornos que propicia Internet, dentro de los factores de aprendizaje.
Nos referimos a la Teoría de la Conversación y a la Teoría
del Aprendizaje Situado:
La Teoría de la Conversación (Pask, 1964)
parte del punto de vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de que aprender
es por naturaleza un fenómeno social; en este sentido se aporta
que la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción
de individuos que participan en un diálogo y que aprender es un
proceso dialéctico en el que un individuo contrasta, confronta,
su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. En
el transcurso de lo cual y como resultado se produce la incorporación
del nuevo material cognitivo.
Desde este punto de vista Internet es un entorno que
presupone una naturaleza social específica, la de individuos, grupos,
etc. comunicados a través de la red o con su mediación, y
también entraña un proceso a través del cual los aprendices
crean una zona virtual de "proximal development" (Vygotsky, 1978): La red
aumenta lo que el alumno es capaz de aprender con el concurso de los demás.
Aparte de las teorías constructivistas y conversacionales,
hay otra teoría a la que se acude para defender la fiabilidad de
Internet como medio de aprendizaje: es la Teoría del Conocimiento
Situado (Young, 1993). De acuerdo con ella, el conocimiento es una relación
activa entre el individuo y un determinado entorno, además el aprendizaje
se produce cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto
instruccional de naturaleza compleja y real.
El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento
situado en sus dos características principales: realismo y
complejidad.
Por un lado, Internet posibilita intercambios auténticos
entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con
intereses similares (Brown, Collins y Duguid, 1989).
Por otro lado, la naturaleza inestable del entorno Internet
constituye una dificultad para los no iniciados, que sin embargo, y gracias
a su participación periférica y continuada, se ven recompensados
con la incorporación gradual a una cultura específica.
Así veremos que el alumno que práctica con Internet el acceso
a fuentes documentales de Matemáticas, o de Estadística,
atribuye a estas una naturaleza de verosimilitud y realidad -son recursos
reales- difícilmente atribuibles a un texto o a un ejercicio.
Internet: Efectividad pedagógica
Pero los profesores tienen derecho a plantearse, sobre
todo cuando en otras latitudes ya tienen cierta tradición en la
incorporación de Internet a la actividad docente y educativa, si
efectivamente esto ha contribuido a mejorar en alguna medida la calidad
de los resultados obtenidos o por el contrario es como tantas veces una
moda más. Y sobre todo saber, por la experiencia acumulada en otros
sitios, en qué condiciones la incorporación se produce de
una forma provechosa. Esto es: la efectividad pedagógica. Ya que
la mayor parte de las veces el éxito o fracaso del recurso depende
más del como y para qué se utiliza que de la naturaleza del
recurso en sí. Estamos acostumbrados a ver instrumentos excelentes
desaprovechados por un uso inadecuado, o a ver sacar excelentes resultados
a recursos muy pobres.
Distinguiremos varias perspectivas. Respecto al papel
de los profesores, ya hemos estudiado en otras ocasiones cómo se
ve este afectado por Internet (Zapata, M. 1997a), cómo cambia y
qué requerimientos plantea. Como consecuencia de este cambio en
el rol del profesor se detectan varias respuestas. Aquí como en
otros temas se ve el paralelismo de Internet con el uso de los ordenadores.
Igual que en aquel caso se aprecian distintos tipos de actitudes. Finalmente
no todos los profesores acceden, ni consideran efectivo el uso del ordenador
en clase. Algunos todo lo más lo utilizan como instrumento para
elaborar materiales didácticos o propuestas curriculares,- memorias,
programaciones - etc., sin desdoro, ni menoscabo de su rendimiento pedagógico.
Igual parece que sucederá, o que ya sucede donde hay experiencia,
con Internet. Se atisban distintas situaciones de los profesores respecto
de su uso. Incluso en Matemáticas, como después veremos.
Ciertos tópicos igualmente resultan falsos: El
ordenador (Internet) va a ahorrar trabajo, va a sustituir al profesor,...
cuando lo cierto es que da más trabajo o necesita de otros especialistas,
o de profesores más especializados, de más formación,
etc.
Aquí además se da la circunstancia que
el medio, dada su naturaleza abigarrada, anárquica y cambiante,
crea fácilmente una sensación de agobio o estrés,
por un lado, y por otro plantea la necesidad de un trabajo adicional de
búsqueda, sistematización, clasificación actualización
etc. de los recursos existentes en Internet. Plantea la necesidad de una
guía efectiva.
De manera que, si bien en lo que a los profesores se
refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de
aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonomía
(Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la naturaleza de la Internet (con
sus características ya señaladas de anárquica y abigarramiento),
la angustia del acceder sin guía, etc. a los recursos, puede constituir
una dificultad o un filtro, y generar diferentes tipos de actitudes en
relación con el medio.
Isabel Borrás, de la Universidad Estatal de San
Diego (Borrás, 1997b), señala seis tipos de actitudes por
parte de los profesores en relación con el acceso con alumnos a
Internet (que básicamente coinciden con las que se producen en relación
con el ordenador):
1. Profesores que renuncian a cualquier tipo de acceso;
2. Acceso restringido limitado a materiales muy selectos;
3. Acceso a bases de datos, y otras fuentes documentales,
para desarrollar la capacidad de investigación;
4. Participación externa o periférica por
medio de "newsgroups", listas de distribución, etc. para familiarizar
a los estudiantes con auténticas comunidades virtuales de profesionales;
5. Participación activa a través de comunidades
(foros, listas de correo,...) con el propósito de convertir a los
estudiantes en buenos "netizens" (usuarios de la red); y
6. Participación en proyectos independientes o
en colaboración con otros grupos, para contribuir al corpus
de conocimientos accesibles en la WWW. (Elaboración propia de recursos
en la red a través de WWW). Un ejemplo de esto serían, como
después veremos, las listas de problemas (en Matemáticas)
o los e-textos en Literatura.
Igualmente a la hora de realizar proyectos educativos
con alumnos que incluyesen el uso de WWW, Borrás (1996a y 1997b)
estableció en base a varios estudios de profesores en fase de formación
las siguientes estrategias y su correlación en las correspondientes
requisitos para las páginas webs.
Los resultados con relación a las estrategias
fueron:
1. Proveerse de una guía efectiva de los recursos
que se van a utilizar;
2. Procurar un ajuste real de los contenidos a las necesidades
de los alumnos, en cuanto a temas, dificultad, lenguaje, ...;
3. Realizar prácticas a través de tareas
significativas en relación con los objetivos de aprendizaje propuestos;
4. Favorecer el trabajo en grupo colaborativo; y
5. Favorecer la creación de entornos activos y
participativos de aprendizaje entre profesor y los alumnos.
Correspondiendo con las estrategias a utilizar en proyectos
educativos con alumnos se determinaron otras tantas características
atribuibles a los buenos documentos WWW o a tener en cuenta en su elaboración:
1. Que tengan una estructura sencilla y den facilidad
a la navegación;
2. Contenidos originales;
3. Que tengan sentido de finalidad de los proyectos requeridos;
4. Que ofrezcan variedad de oportunidades de colaboración
en su formulación; y
5. Colaboración de profesores y de alumnos en
el desarrollo de documentos educativos WWW.
Tres formas de utilizar los recursos de La Red
Internet cambia la forma de trabajar, hace que aparezcan
nuevas formas: a distinto tiempo (de forma asíncrona) y en distinto
lugar (a distancia). Hace posible que los alumnos y profesores distantes
se comuniquen, o que alumnos presenciales puedan ser tutelados a distancia,
en casa. También induce cambios en la metodología, favoreciendo
formas más colaborativas de trabajo. En definitiva Internet es en
sí misma es recurso específico para la educación
que crea entornos propios de aprendizaje, docencia y trabajo para alumnos
y profesores. Asimismo la red está llena de informaciones y de instrumentos
que pueden ser utilizados de forma original y con carácter propio
y real, como hemos visto, en un contexto educativo: son los recursos de
Internet. Por último la Red, y sus servicios, establecen valores
añadidos a la educación: Tutoría telemática,
educación a distancia y metodologías propias (basadas
en la comunicación distante y en la cooperación).
1. Internet como vehículo de comunicación
para alumnos y profesores
Como hemos visto, los instrumentos telemáticos
están destinados a impactar fuertemente en los entornos educativos,
en función de dos de sus características: favorecen el trabajo
cooperativo y los contactos interpersonales, y eliminan barreras del espacio
y tiempo. Sería interesante hacer una reflexión sobre
cómo lo hacen, o lo pueden hacer, en función de las modalidades
de uso, de las distintas herramientas, así como en función
de las distintas modalidades de formación: En la educación
reglada, en educación a distancia o en la formación del profesorado.
La comunicación directa y estructurada por ordenador
(el correo electrónico, para la comunicación uno a uno,
o las listas de distribución, los grupos de discusión, el
IRC,... para el diálogo de uno a varios) permiten la comunicación
entre usuarios (alumnos o profesores), directa y simultánea o mediante
intercambio de mensajes, así como el intercambio de ficheros. Estas
posibilidades son útiles para la realización de actividades
de tipo colaborativo, a tiempo real, entre grupos de alumnos en lugares
distantes. El espacio del aula se abre a otros horizontes, los alumnos
comparten sensaciones y experiencias de forma directa, de primera mano,
y además en texto escrito, en la lengua propia o en un idioma extranjero.
Estas actividades pueden ser completadas con otras: Intercambio de textos
escritos, imágenes, gráficos, datos, informes,... Dirigidos
por el profesor y orientado a la consecución de objetivos
curriculares. Las posibilidades son análogas a las que se atribuyen
al intercambio escolar, y a la realización de proyectos colaborativos.
Otro efecto que se consigue con esta experiencia es el
de que el alumno penetre en actividades del mundo real. Acceda a instrumentos,
y opere con recursos, propios de la vida adulta y profesional, de la misma
forma como puedan hacerlo un grupo de investigadores o de técnicos.
El papel del profesor es similar al que realiza en otros
tipos de trabajos colaborativos: facilita la información necesaria,
acompaña a los alumnos en la actividad, facilitándola y guiándoles,...
con el valor añadido de poder comunicar con otro colega suyo en
un lugar y en un medio distante pero con unas inquietudes y motivaciones
comunes.
A este tipo de actividad podemos atribuir las características
que en general se atribuyen a las actividades cooperativas:
Promover el desarrollo social del alumno y combatir
el egocentrismo, y en este caso el localismo.
Fuerza al alumno a situarse en un contexto distinto
antes de efectuar la comunicación.
Es un proceso de aprendizaje activo.
Es motivador. El alumno tiene algo que escribir, que
pensar, que decir, para que un compañero lo lea, lo discuta o lo
critique.
Al profesor también le interesan estos servicios
para su desarrollo profesional y docente. Puede conocer otras experiencias.
Comunicarse con colegas seleccionados, reclamados o atraídos en
función de temas expuestos en un grupo de discusión, foro,
WWW, etc., ponerse en contacto con él, o con todos aquellos, que
cumplan una determinada condición o característica (Por ejemplo:
trabajar matemáticas con LOGO, fractales,...). Y por último
puede intercambiar ficheros e informes, sobre proyectos, memorias, documentos
curriculares,... u otros datos de interés.
Los teledebates constituyen un entorno de trabajo virtual
sobre un tema concreto. Mediante ellos se envían mensajes a un tema
exponiendo opiniones o refutándolas. Como práctica constituye
un proceso de gran riqueza educativa: Los alumnos argumentan, buscan datos,
los escriben,... El proceso se completa cuando los temas propuestos encierran
contenidos curriculares.
En la videoconferencia y en el chat, al contrario de
como sucede en el teledebate, la comunicación se realiza de forma
simultánea. Los resultados y características son los mismos,
solo que la mayor viveza y espontaneidad le confiere mayor fuerza y capacidad
motivadora y de evocación.
Las bases de datos telemáticas permiten que los
alumnos puedan acceder a fuentes de información real, y navegar
por ella a la búsqueda de aquellos datos que sean relevantes para
un objetivo, propuesto de antemano, en el contexto de un trabajo escolar.
La planificación y coordinación del trabajo entre los componentes
del equipo, la distribución de tareas, la formulación de
consultas y la elaboración de la información obtenida, son
todas ellas operaciones de alto contenido formativo en relación
con objetivos propuestos en la mayor parte de las áreas curriculares,
y en particular en Matemáticas.
Un aspecto importante del uso de bases de datos lo constituye
el hecho de que casi nunca se realiza como una actividad puntual o personal,
sino en el contexto de un proyecto de trabajo en equipo, y las más
de las veces en concurrencia con otras formas de uso de la vía telemática:
Correo electrónico, teleconferencia, teledebate, o incluso con ayuda
de CD-ROM u otros dispositivos de almacenamiento de información
digitales o analógicos.
Todo ello entraña, como en los casos anteriores,
los aprendizajes y características que en general se atribuyen a
las actividades cooperativas.
Este servicio también es útil en la educación
a distancia por razones obvias: Pone a disposición de alumnos de
zonas alejadas, medio rural, informaciones y recursos formativos a los
que normalmente no tendría acceso.
Quedaría por dilucidar en un análisis más
detallado, o a través de posibles investigaciones, ¿qué
modalidad de herramienta telemática, o qué metodología
podría ser la más indicada para los objetivos o contenidos
curriculares que se plantean en cada área y nivel, y en particular
para lo que nos interesa en Matemáticas de Secundaria?.
No hay que olvidar que los medios informáticos
habituales también se pueden utilizar en las redes telemáticas.
De esta manera recursos que se han manifestado útiles en actividades
de repaso, ejercitación, etc. como los programas de EAO, o los equivalentes
applets de Java, también pueden ser utilizados, con igual fin, en
la tutoría telemática de alumnos a distancia. Aunque en este
caso los desarrolladores de este material deberían poner mayor énfasis
en su carácter autoevaluativo. No hay que olvidar en este sentido
las posibilidades que ofrecen los "applets" de Java. De los que ya hay
un repertorio más que notable con ejercicios de Matemáticas.
2. Los recursos de Internet
Pero en Internet hay muchas más cosas. Hay informaciones,
textos, imágenes, datos que pueden apoyar o ilustrar una explicación,
un problema o multitud de actividades educativas, o de situaciones de enseñanza,
y que además lo hacen con la fuerza de la verosimilitud, de lo vivo,
de lo científico o de lo profesional: Textos en cualquier idioma
o de cualquier autor literario, filosófico, científico,...
de cualquier época, reproducciones, tan buenas como admita la resolución
de nuestro monitor, de, esculturas de cualquier museo en cualquier parte
del mundo, con su ficha técnica, hay imágenes enviadas por
la última sonda espacial unos minutos antes o simultáneamente,
diccionarios, gramáticas, mapas, software,... Son los recursos educativos
de Internet.
Recientemente como consecuencia de trabajos, realizados
en programas de formación de docentes en activo de Primaria, Secundaria
y Enseñanzas Especiales, hemos podido clasificar de forma esquemática
los siguientes tipos de recursos en Internet, incluyendo distintos servicios
además de WWW:
1. Recursos
1.1. Curriculares: Materiales para la planificación
curricular.
1.2. Software educativo (Incluye Freeware y Shareware)
1.3. Audiovisuales
1.4. CD-ROMs y multimedia.
1.5. Por áreas/materias
1.5.1. Ciencias sociales y humanas.
1.5.1.1.Geografía.
1.5.1.2.Filosofía, Ética, Psicología
y Humanidades.
1.5.1.3.Historia.
1.5.1.4.Arte: Museos, colecciones,...
1.5.2. Lengua-Idiomas:
1.5.2.1.Textos on line en inglés, francés,
español, portugués, italiano, alemán, catalán,
gallego, vasco, latín, griego y otras lenguas.
1.5.2.2. Diccionarios y traductores.
1.5.2.3. Gramática y ortografía.
1.5.2.4. Otros recursos para inglés, francés,
español, italiano, portugués, alemán, catalán,
vasco, gallego, lenguas clásicas y otros idiomas.
1.5.3. Matemáticas.
1.5.4. Estadística.
1.5.5. Astronomía-Meteorología.
1.5.6. Ciencias de la naturaleza: Biología.
Geología. Otras ciencias de la naturaleza: Zoología, Botánica,...
Y temas sin clasificar.
1.5.7. Física.
1.5.8. Química.
1.5.9. Educación Física.
1.6. Recursos medioambientales
1.7. Igualdad de oportunidades (Coeducación, mujeres
en la sociedad de la información, igualdad de sexos, razas, ...).
1.8. Prensa y revistas on line.
1.9. Museos.
1.10. Bibliotecas
1.10.1. Españolas e iberoamericanas
1.10.2. Bibliotecas en el mundo.
1.11. Metarrecursos (Listas y guías de recursos)
2. Apoyo a la docencia, la investigación educativa
y a la formación
2.1. Revistas electrónicas de educación.
2.2. Bases de datos
2.3. Asociaciones
2.3.1. De interés educativo.
2.3.2. Networking: Iniciativas y asociaciones de
centros y profesores.
2.4. Ayudas y becas.
2.5. Oposiciones y concursos.
2.6. Legislación.
2.7. ICES
2.8. Departamentos y facultades de Educación.
Escuelas universitarias de formación del profesorado y grupos de
investigación.
2.9. Formación del profesorado, y recursos, dependientes
de las administraciones educativas: CEPs, CPRs, CEFOCOPs, ...
2.10. Institutos y programas de recursos tecnológicos
(informática, telemática, hipermedia, multimedia, ...educativas).
2.11. Orientación vocacional y profesional.
2.12. Educación a distancia y de adultos.
2.13. Investigación educativa y evaluación.
2.14. Congresos, jornadas, seminarios, ...
2.15. Información bibliográfica.
2.16. Información cultural.
2.17. Buscadores de servicios educativos en Internet.
3. Instituciones y centros educativos
3.1. Centros educativos en la red:
3.1.1. Españoles e iberoamericanos.
3.1.2. Otros centros.
3.2. Instituciones de gobierno. Administraciones educativas.
4. Recursos en/de la red
4.1. Buscadores
4.1.1. de carácter general.
4.1.2. en español.
4.1.3. metabuscadores.
4.1.4. de personas.
4.1.5. de software.
4.2. Software de la red.
4.3. Tutoriales.
4.4. Clip-Art.
4.5. Shareware y freeware.
4.6. FTP anónimos y mirrors
3. La Red, y sus servicios, como recurso: Tutoría
telemática, educación a distancia, metodologías con
Internet
En el mundo educacional hay problemas y situaciones que
son barreras para el aprendizaje: El aislamiento geográfico, la
movilidad, la disposición irregular de tiempo, determinadas condiciones
sociales o humanas,... cuya incidencia en el aprendizaje puede resolverse,
o paliarse, con el concurso de los medios telemáticos. Pensemos
incluso en situaciones de aprendizaje, no solo a distancia convencional,
sino de alumnos de modalidad presencial en situaciones especiales: Enfermedad,
viajes, internamientos diversos,... o de alumnos convencionales en situación
convencional pero con el apoyo hasta su casa de recursos de estudio, evaluación,
ejercitación, etc. puestos en la red.
Tradicionalmente la educación a distancia se ha
definido, en este contexto, como alternativa y en contraposición
a la educación presencial. De manera que a diferencia de como sucede
en la educación tradicional o "dentro del aula", en la formación
a distancia el alumno se ve liberado de los condicionantes de tiempo
y espacio. Y lo hace gracias a una ruptura neta entre las actividades de
enseñanza y las actividades de aprendizaje.
Este hecho comporta elementos positivos y negativos.
Entre aquellos podemos contar la ruptura de esquemas fijos espacio-temporales,
que posibilita al alumno distribuir su esfuerzo en consonancia con su modo
de vida y su contexto, además se trata en general de una modalidad
más flexible, más abierta, de educación (en algún
sentido a la educación a distancia se le llama "educación
abierta"). Por otra parte en el balance de lo negativo, y refiriéndonos
exclusivamente a la educación a distancia "no tecnológica",
podemos incluir el hecho de que se trata de una formación diferida,
no directa, y por tanto con un bajo potencial interactivo. Esto es, carente
de respuesta rápida y ajustada a las situaciones de aprendizaje
del alumno, de una respuesta que incluso haga modificar las estrategias
de enseñanza y los parámetros en que se inscribe, en función
de las variaciones que se operen en los aprendizajes, en su consecución
o en su ejecución. Igualmente se pierde la interacción grupal,
y factores que esta determina o favorece: Motivación e inter-regulación
del aprendizaje. Buena parte de estos problemas, o mas bien deficiencias,
de la educación a distancia "no tecnológica" desaparecen
con la presencia de Internet.
El alumno, en la educación a distancia, regula
su aprendizaje de forma más autónoma: Así por ejemplo
tiene la posibilidad de parar, suspender, la actividad de enseñanza
en el momento que él quiere o que sus posibilidades de conocer y
de recordar se lo permiten, e iniciar las operaciones o procesos más
propiamente de aprender: Seleccionar, ordenar los conocimientos, representarlos
y referirlos a otros, ejercitarse en los procedimientos, etc. y de
autoevaluación, comprobar mediante ejercicios el nivel de adquisición
de conocimientos.
En cuanto a los profesores, el estudiante no tiene necesidad
de encontrarse en el mismo lugar y a la misma hora que sus formadores.
Estos últimos en lugar de impartir los conocimientos
en las aulas, se transforman en mediadores, o dinamizadores de la actividad
educativa, trabajan en equipo en la producción de materiales que
vehiculicen y sirvan de soporte a los conocimientos. Aquí los recursos
cobran un papel esencial.
En resumen esta modalidad de formación tal como
está establecida potencia, en los alumnos, aspectos como:
La autonomía general
El autoaprendizaje y la autoformación
La autorregulación
La autoevaluación
tan importantes en algunas situaciones de aprendizaje,
y sobre todo en las que se encuentran los adultos sujetos a cualquiera
de las modalidades de formación o de actualización
Y con respecto a los profesores y en general con relación
a los procesos de enseñanza:
Favorece el trabajo en grupo y
La elaboración y la calidad de los recursos
educativos
Ya hemos apuntado que la telemática es un recurso
eficaz de apoyo a la educación a distancia, a la educación
de adultos, de atención a la población rural, diseminada
o de difícil acceso, para la formación profesional, o para
la actualización de profesionales y técnicos. Sin embargo
subsiste un debate: El uso de estos servicios ¿está justificado
en relación con los costes que supone? Y sobre todo en áreas
deprimidas donde supuestamente hay necesidades más perentorias.
Esto podría aplicarse a las experiencias y programa que se desarrollan
en América Latina (Guatemala, Chile, programas para poblaciones
hispanas en Estados Unidos,..), o en las comunidades autónomas de
Extremadura, La Mancha, Galicia. Asturias, Aragón, Castilla-León,...
. El problema se plantea en sus justos términos cuando comparamos
el coste real de enviar formadores, si es que los hay, y mantener una infraestructura
adecuada para una población lejana y dispersa, o atenderla mediante
multimedia en lo que podría ser un aula virtual: Teleconferencia,
tutoría telemática, correo electrónico, etc. combinado
con recursos integrados.
No obstante falta mucho camino por recorrer. El nivel
de desarrollo óptimo de Internet en educación debe producirse
mediante la convergencia de varios vectores: La extensión a todo
el territorio de las redes digitales, sustituyendo a las obsoletas redes
telefónicas conmutadas, que hagan posible una transmisión
interoperativa, y como consecuencia un mayor potencial interactivo; Un
desarrollo de los recursos hipermedia en concurrencia con la extensión
de los servicios digitales integrados; Y por último implementar
propuestas, tanto en enseñanza formal como en educación a
distancia, ajustadas al potencial tecnológico existente, siendo
consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones, de manera que sean
los medios tecnológicos los que posibiliten que el alumno alcance
su nivel de desarrollo real, y no se vea condicionado por barreras derivadas
del medio físico o de la distancia. El logro más importante
en este sentido sería el aumentar las dimensiones del aula rompiendo
barreras de espacio y tiempo, haciéndola ilimitada como espacio
de comunicación virtual.
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