YO REFLEXIONO, TU REFLEXIONAS, EL NO REFLEXIONA

EL PROBLEMA DE ENSEÑAR ORTOGRAFIA EN LA ESCOLARIDAD BÁSICA¹

Si consideramos que el título constituye un fragmento de un diálogo en el que un interlocutor afirma “yo reflexiono, tu reflexionas, el NO reflexiona”, la cuestión que inmediatamente se impone es ¿a quiénes refieren ‘yo’ y ‘tu’? y lo que es más problemático aún ¿a quién refiere ‘el’?. Si los protagonistas del diálogo somos docentes e investigadores en el dominio del lenguaje escrito, es probable que ‘el’ remita al alumno. Pero esta definición no es sencilla, ya que desde la investigación psicopedagógica consideramos que tanto quien enseña como quien aprende constituyen sujetos cognoscentes, por lo que nos enfrentamos nuevamente con la cuestión inicial ¿a quién remite ‘el’?

En realidad podemos estar todo el tiempo tratando de discutir esta cuestión que sólo pretende cautivar el interés y generar el diálogo entre investigadores y maestros, quienes nos encontramos genuinamente preocupados por enseñar a escribir convencionalmente.

Esta contribución constituye una excelente oportunidad para aportar nuevos elementos y continuar un diálogo ya iniciado hace tiempo, no para profundizar la discusión, sino para esclarecer aquellos aspectos que convierten a los procesos de enseñanza y de aprendizaje del sistema ortográfico en un problema psicopedagógico de difícil resolución.

La tesis final es que él –quienquiera sea él- sí es capaz de reflexionar acerca del fenómeno ortográfico en la escritura si, como afirma Perkins (1995) en su Teoría Uno, tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo. La motivación es un presupuesto en los potenciales lectores de estas páginas, la oportunidad razonable es el desafío que se impone a este artículo para convertirse en un espacio de reflexión compartido. La generación de una reflexión compartida entre educadores y especialistas en el aprendizaje del lenguaje escrito se propone para analizar y cuestionar las creencias más difundidas en los ambientes pedagógicos acerca del sistema escrito y de la adquisición del conocimiento ortográfico.

Acerca de las creencias pedagógicas

En el marco de una línea de investigación relativamente reciente en psicología educacional que se reconoce como ‘estudio del pensamiento del profesor’ o de las ‘teorías pedagógicas implícitas’, los especialistas sostienen que los docentes elaboran un sistema personal de creencias, teorías y valores acerca de múltiples dimensiones constitutivas de los procesos de enseñanza que les permiten desempeñarse eficazmente en las decisiones que demandan las tareas docentes en el contexto escolar (Clark y Peterson, 1990). Estas concepciones implícitas consisten en el conjunto de representaciones provenientes de la experiencia, constituyen un ‘saber práctico’ difícil de reconocer y de explicitar aunque, sin embargo, configuran la conducta pedagógica de cada enseñante.

Resulta sumamente interesante identificar y reconstruir aquellas representaciones docentes vinculadas especialmente a la enseñanza y al aprendizaje de la convencionalidad ortográfica. Ahora bien, es legítimo que se nos cuestione ¿cuál es el propósito que nos anima a tematizar y a explicitar estas concepciones pedagógicas, esos saberes implícitos tácitamente aceptados en los ambientes pedagógicos? Nuestro objetivo es concreto, estamos convencidos que la operación de tornar explícito el conocimiento implícito permite que se convierta en objeto de reflexión y, en consecuencia, permita una revisión reflexiva y crítica acerca de las concepciones que subyacen a las prácticas de enseñanza de la ortografía.

La tarea que se les demandó a un conjunto de docentes entrevistados² consistió en expresar y explicar su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones que reflejan concepciones de naturaleza psicológica o pedagógica ampliamente difundidas en los ambientes escolares:

“ ...el sistema ortográfico español debería simplificarse porque es muy complejo para su adquisición”

“ ...los niños cometen errores ortográficos porque hablan mal”

“ ...se escribe mal porque no se presta atención”

“ ...para escribir sin errores se deben conocer las reglas ortográficas”

“ ...los niños conocen las reglas ortográficas pero fracasan al aplicarlas”

“ ...los niños que más leen tiene menos errores de ortografía”

“ ...ya no es necesario enseñar ortografía, si se emplea el corrector ortográfico”

Los enunciados que obtuvieron adhesiones más significativas son: el reclamo de simplificación del sistema ortográfico, la creencia de la antelación conceptual de lo oral respecto de lo escrito, la adhesión a un aprendizaje por acumulación de información ortográfica y la creencia que el corrector ortográfico puede sustituir el desconocimiento en el dominio ortográfico.

No es nuestro interés discutir el origen de este sistema consolidado de creencias, tarea que nos remontaría a las biografías y experiencias escolares de cada docente mediante las que se le enseñaron los contenidos ortográficos, sino sólo nos interesa esclarecer la adhesión a estos supuestos pedagógicos y analizar cómo desde las recientes investigaciones psicolingüísticas y cognitivas se concibe al fenómeno ortográfico y se explica la adquisición de la competencia ortográfica.

Nos interesa, como anticipamos antes, proponer un diálogo entre las concepciones que configuran las prácticas vigentes para la enseñanza de la convencionalidad ortográfica y la investigación psicoeducativa en el dominio ortográfico. La sugerencia de un diálogo no es casual, sino que entendemos que las prácticas pedagógicas son las principales interpeladoras de la investigación, de hecho no se hubiera comenzado a investigar el aprendizaje de la ortografía si los docentes no nos hubieran advertido acerca de los problemas que enfrentaba su enseñanza y si no hubieran orientado nuestras problematizaciones. Recíprocamente la investigación ortográfica debiera redundar en aportes para mejorar la calidad de la intervención pedagógica, de lo contrario pierde el sentido.

En legítimo entonces reiterar nuestra intención de continuar un diálogo mediante el que se expliciten las creencias ortográficas instaladas en la comunidad educativa -no sólo en los docentes, sino también en padres, autores de propuestas editoriales y gestores de instancias curriculares- para contribuir a cuestionarlas y a evidenciar las contradicciones emanadas desde los resultados de la investigación como alternativa para su revisión y, eventualmente, para la transformación de ciertas prácticas pedagógicas aún vigentes para enseñar la convencionalidad ortográfica.

El problema de la simplificación ortográfica

Una creencia que goza de amplia difusión en los ambientes pedagógicos aboga por la necesidad de simplificar el sistema ortográfico con el convencimiento de que homologando los sistemas fonémico y grafémico de una lengua contribuiría a un aprendizaje más sencillo y precoz. Las principales adhesiones a esta creencia argumentan que una correspondencia más estricta entre los signos de lo oral y los signos de lo escrito garantizaría un aprendizaje más eficaz.

Los comentarios de especialistas y de educadores acerca de la ortografía y de su enseñanza reflejan la persistencia de esta concepción. La mayoría de los hispanoparlantes recuerdan las adhesiones que concitó García Márquez con su discurso³ titulado “Botella al mar para el dios de las palabras” cuando expresaba:

“Jubilemos a la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y la jota, pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeran como si fueran dos y siempre sobre una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas al mar con la esperanza que lleguen al dios de las palabras...”

Nos interesa presentar algunas cuestiones en relación con las propuestas de transformación ortográfica⁴. En primer término, nos preocupa plantear si la simplificación ortográfica constituye una solución definitiva para los problemas comprendidos en la adquisición del conocimiento ortográfico; en segundo término, si constituye una solución efectiva ¿por qué los reiterados intentos reforma ortográfica que se propiciaron desde el siglo pasado culminaron en el olvido? La respuesta a estas cuestiones no es sencilla y requiere que nos detengamos a analizar la complejidad del fenómeno ortográfico.

El sistema ortográfico de una lengua se define en comparación con el sistema gráfico. En la literatura especializada el concepto de sistema gráfico designa al sistema de notación escrita -de naturaleza alfabética- basado en el principio de correspondencia fonográfica mediante el cual los segmentos gráficos se corresponden con segmentos fonológicos, consonánticos y vocálicos (Teberosky y Tolchinsky, 1995). Complementariamente, el concepto de sistema ortográfico se reserva para designar a aquellas marcas gráficas que en los sistemas de escritura alfabéticos no responden al principio de correspondencia fonográfico, conformando un conjunto de subsistemas denominados extraalfabéticos (Jaffré, 1996).

Los subsistemas ortográficos involucran un conjunto de caracteres y marcas que trascienden la representación fonográfica. Los blancos gráficos o espacios interpalabras, el sistema puntuario, la oposición mayúsculas y minúsculas, las alternancias gráficas y los acentos escritos conservan en la notación escritas otros niveles de organización y del funcionamiento de la lengua, específicamente, conservan relaciones sintácticas, semánticas, discursivas y textuales (Camps et al., 1990).

En la perspectiva diacrónica, allá lejos y hace tiempo, los principios que inspiraron la fijación ortográfica se regían por la proximidad con la pronunciación, la etimología y el criterio de uso. Estos criterios aparecen en la actualidad sin sentido e inadecuados porque, en la perspectiva sincrónica, las marcas ortográficas introducen en el sistema gráfico relaciones vinculadas con niveles más profundos de articulación lingüística. De tal manera que la notación ortográfica del español evidencia:

• Relaciones y diferenciaciones en el nivel lexical. Por ejemplo: [príncipe-princesa] [vaya-valla-baya].

• Relaciones y diferenciaciones en el nivel morfosintáctico. Por ejemplo los morfemas [ivo-iva] para identificar función adjetiva y los morfemas [ibo-iba] para identificar función sustantiva y verbal.

• Relaciones pragmáticas, discursivas y textuales. Por ejemplo, los constituyentes ortográficos se convierten en unidades demarcativas y expresivas que organizan y connotan los enunciados. El sistema de puntuación, la mayúscula frástica y las redundancias gráficas, entre otras, constituyen el conjunto de elementos auxiliares que facilitan la codificación y la decodificación de la información constituyendo indicadores de la estructura de los enunciados y de su carácter enunciativo.

Para continuar desarrollando los argumentos que explican la dificultad y los efectos innecesarios que genera la simplificación ortográfica, surge la cuestión referida a por qué un determinado sistema gráfico requiere de un sistema ortográfico Para responder adecuadamente, debemos primero remitirnos a las características de los sistemas de escritura, especialmente de los sistemas alfabéticos.

Los sistemas gráficos de la mayoría de las lenguas accidentales constituyen un dispositivo trascendente en la evolución de la escritura ya que con un conjunto muy reducido de signos combinados aumentan considerablemente las posibilidades de representación lingüística; de modo que dos criterios rigen la notación escrita: la eficacia comunicacional y la economía gráfica (Jaffré, 1994).

Para cumplir este cometido de “decir más con menos”, los sistemas gráficos se componen de unidades polivalentes -una misma marca gráfica remite a diferentes niveles de estructuración lingüística- y polisémicas -una misma marca concentra múltiples funciones-. Por ejemplo, la grafía [s] asume diferentes valores cuando en [casar] se corresponde fonográficamente con el fonema /s/, adquiere un doble valor cuando permite la identificación semántica con [casamiento] y la diferenciación léxica con [cazar]. El ejemplo, aunque sencillo, muestra que una misma marca gráfica concentra diferentes funciones, característica ésta que está presente en las diferentes marcas gráficas que integran la escritura de una lengua.

Quizás para el escritor experto o el especialista en materia lingüística es posible prescindir de los ortográfico, pero para los escritores y lectores incipientes y para los usuarios cotidianos de la lengua escrita, las marcas extraalfabéticas introducidas en un texto funcionan como indicadores o instrucciones al lector mediante los que se ejerce un cierto control en el proceso de interpretación de un texto (Teberosky y Tolchinsky, 1995).

Las marcas ortográficas poseen una función básica en la comunicación escrita ya que son las señales externas que empleará el lector para conferir sentido al texto porque, además de contribuir a expresar contenidos, sirven para comunicar ideas articuladas y ordenadas en estructuras semánticas, sintácticas y pragmáticas en el escrito. La experiencia pedagógica de numerosos docentes nos proporciona un valioso ejemplo; cuando los maestros corrigen un texto desprovisto de las marcas ortográficas, con sustituciones, con alteraciones gráficas y sin puntuar reconocen que demoran bastante tiempo para restituir el significado y el sentido del texto.

En un sentido similar, Templeton (1991) expone un conjunto de valiosas razones que fundamentan la necesidad de promover el aprendizaje de lo ortográfico durante la escolarización y que, a la vez, confirma la necesidad de conservar la complejidad ortográfica. La primera razón es que existe en el sistema ortográfico una considerable ‘regularidad’ dada por las constancias y diferencias lingüísticas que conserva; la segunda explicación es que la ortografía si bien, complica aún más el proceso de escritura, se convierte en una cortesía para el lector; y la tercera es que las marcas y el conocimiento ortográfico desempeñan un rol mayor en la legibilidad de los escritos de lo que la creencia generalizada les asigna; razones que de por sí son suficientes para desmitificar la factibilidad y desmentir los beneficios de la simplificación ortográfica.

En este punto la pregunta que se impone es ¿Cuál es entonces la razón por la que se propone la simplificación? Si como se intentó demostrar con el desarrollo argumental anterior, la conservación del sistema ortográfico es imprescindible para que la escritura represente integralmente al sistema de la lengua, es un elemento necesario para el lector y para garantizar la comunicación mediatizada por el texto escrito, se justifica promover la simplificación ortográfica sólo por las dificultades que entraña la enseñanza y el aprendizaje de la convencionalidad. Si empleáramos un razonamiento analógico al de numerosos especialistas y educadores se debería convenir que la biología simplifique los sistemas taxonómicos que elabora para organizar la realidad o que las matemáticas se reduzca a operar con números naturales y desconozca los números fraccionarios y los negativos porque el aprendizaje de estos aspectos es demasiado complicado.

El razonamiento parece ingenuo, más bien el problema del aprendizaje ortográfico debiera convertirse en un desafío psicopedagógico para el que es posible intentar soluciones alternativas antes que promover la simplificación del fenómeno ortográfico.

El debate acerca de las relaciones oral/escrito

Un supuesto muy vinculado al anterior y aceptado entre los educadores establece la antelación en la adquisición y reflexión acerca de las estructuras del lenguaje oral respecto del lenguaje escrito. En adhesión a este supuesto se considera que antes de transitar los procesos de adquisición de la lengua escrita, y en particular del sistema ortográfico, parece anteceder un análisis acerca de las unidades y constituyentes identificados en la manifestación oral del lenguaje.

Un número significativo de educadores coincide en afirmar que es requisito indispensable para escribir satisfactoriamente disponer de una correcta pronunciación, ya que los niños escriben en su cuaderno como pronuncian, sin detenerse en elaboraciones posteriores. En numerosas oportunidades se explica el fracaso de ciertos niños para acceder a la convencionalidad ortográfica admitiendo que cometen errores ortográficos porque su pronunciación difiere de la estándar.

Ahora bien, si así fuera, los errores ortográficos serían típicos de cada región dialectal, por ejemplo, los cordobeses duplicarían algunas vocales, los andaluces transformarían las terminaciones [-ado] por [-ao] ya que pronuncia /andao/, /tablao/ y los portorriqueños eliminarían el grafema [r] de su sistema gráfico ya que los sustituyen por /l/ en lo oral. Pero esto no sucede, las representaciones ortográficas de los escritores incipientes son similares cualquiera sea la región geográfica de procedencia.

Las relaciones entre la oralidad y la escritura distan bastante de ser transparentes y aún en la actualidad son objeto de discusión entre los especialistas, aunque consideramos que en la identificación del lenguaje oral con el lenguaje escrito se produce una doble distorsión. Primero, se reduce el lenguaje oral a la emisión sonora, ignorando los componentes paralingüísticos que intervienen en cualquier situación comunicativa mediada por lo oral. Segundo, se reduce el lenguaje escrito a escritura alfabética, identificando lo escrito sólo con el subsistema fonográfico y olvidándose, en consecuencia, de los sistemas extraalfabéticos que intervienen en la comunicación escrita.

La concepción fuertemente instalada entre lingüistas y pedagogos, aun no definitivamente desterrada, confiere a la lengua escrita un carácter secundario cuya función se reduce a transcribir el lenguaje oral. En el marco de esta concepción, la escritura es un sistema derivado y subsidiario del lenguaje oral, en consecuencia, el sistema ortográfico debe reflejar las variaciones fónicas del habla. Contrariamente, los especialistas en teoría de la escritura entienden que las lenguas oral y escrita constituyen variantes discursivas complementarias, que pueden funcionar autónomamente y sin dependencia mutua al remitir al sistema abstracto de la lengua (Achard, 1996; Catach, 1996). Por ejemplo, en lo escrito hay distinciones que en lo oral no aparecen como las comillas, el punto y coma, las redundancias gráficas, a su vez en lo oral hay recursos que en lo escrito no tienen representación como el tono y la intensidad.

Enrolado en esta última perspectiva, Olson (1995) considera que el sistema ortográfico al conservar diferentes niveles de estructuración lingüística convierte a las categorías y constituyentes de la lengua en objeto de reflexión metalingüística. Así, por ejemplo, las marcas ortográficas permiten demarcar y representarse unidades lingüísticas tales como la palabra o la oración. Las alternancias ortográficas permiten también identificar categorías léxicas y gramaticales que en lo oral no se requiere diferenciar, por ejemplo [arroz – aros] donde una opción gráfica diferente en formas gráficas similares permite advertir las diferencias de significado, aspectos que en lo oral están garantizados por el contexto. El sistema ortográfico contribuye de esta manera a explicitar las relaciones entre el sistema escrito y el sistema lingüístico porque los diversos contenidos ortográficos se convierten en un potencial instrumento para la reconstrucción cognitiva de las estructuras lingüísticas contenidas en la representación gráfica (Ibídem, 1995).

Una preconcepción similar se adopta con respecto a las relaciones entre la adquisición de lo oral y de lo escrito. Se interpreta que el adecuado dominio y el análisis del lenguaje oral constituyen un prerrequisito para el conocimiento de los aspectos convencionales del lenguaje escrito. Contrariamente a esta tan difundida creencia, algunas investigaciones realizadas en la última década (Scholes y Willis, 1995, Matteoda, 1998) coinciden en demostrar que la adquisición del sistema de notación escrito parece tener efectos redundantes en la manera de concebir y representarse conceptualmente el lenguaje. Es la reflexión acerca de contenidos ortográficos específicos lo que contribuye a explicitar las relaciones entre constituyentes lingüísticos, permitiendo establecer diferencias y parentescos léxicos, relaciones morfosintácticas, diferentes efectos de sentido, entre otros.

Los argumentos presentados contribuyen a cuestionar las concepciones pedagógicas dominantes y a revisar un conjunto de intervenciones docentes involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lo ortográfico ya que hay aspectos de la lengua que sólo son accesible desde lo escrito, por lo que es necesario propiciar instancias de reflexión conceptual acerca de las distinciones y demarcaciones que el sistema ortográfico introduce en el texto escrito.

La reflexión ortográfica deberá complementarse con una información más objetiva acerca de las relaciones entre lo oral y lo escrito, advirtiendo acerca de las inconsistencias en la correspondencia fonográfica -ya que no siempre diferencias gráficas suponen diferencias fónicas [ase/hace]-, destacando que las constancias gráficas conservan constancias de significado y que las marcas demarcativas y enunciativas en lo escrito no equivalen necesariamente a las marcas prosódicas y entonativas en lo oral.

Los saberes involucrados en el aprendizaje ortográfico

Analicemos los supuestos a veces contradictorios acerca del aprendizaje ortográfico. Una creencia profundamente arraigada en el folklore pedagógico considera que el aprendizaje ortográfico radica en la disponibilidad de ciertas habilidades independientes o en el predominio de memorias específicas: visual y auditiva, entre otras. De modo que las modalidades instruccionales frecuentemente adoptadas reflejan que la concepción predominante en los ambientes pedagógicos es que la ortografía se adquiere mediante un aprendizaje meramente acumulativo de estímulos aislados, palabra por palabra, resultantes de la repetición (Gomes de Morais, 1995).

Los trabajos de Treiman (1993), Treiman y Cassar (1996), Díaz y Ferreiro (1998), Matteoda y Vázquez de Aprá (1995), Nunez, Bryant y Bindman (1997) y Ribeiro Moreira y Pontecorvo (1996) se dedican a investigar la elaboración del conocimiento ortográfico y parecen arribar a algunas conclusiones coincidentes pese a haberse realizado en diferentes idiomas. La coincidencia en los resultados se evidencia, por una parte, en la cronología de las adquisiciones, y por otra, en las competencias y procedimientos implicados en la elaboración del conocimiento ortográfico.

Los estudios de Díaz y Ferreiro (1998) basados en la oposición mayúscula-minúscula en el inventario gráfico del español, los de Ribeiro Moreira y Pontecorvo (1996) que comparan las producciones gráficas del portugués y del italiano, así como los trabajos de Treiman y Cassar (1997) que se concentran en el estudio de las letras dobles en las palabras escritas del inglés, revelan que la adopción del sistema gráfico es una adquisición precoz en los escritores incipientes cualquiera sea su lengua de origen y que precede a las construcciones puramente ortográficas.

Un resultado coincidente en la investigación ortográfica es que las graficaciones producidas por los niños reflejan sus competencias lingüísticas -sin discutir el grado de determinación que poseen- constituidas por informaciones fonológicas, gramaticales, semánticas y lexicales que interactúan con la información convencional que proporciona el sistema escrito (Ribeiro Moreira y Pontecorvo, 1996; Matteoda y Vázquez de Aprá, 1992; 1995).

Una observación adicional que procede de los ambientes pedagógicos y revela que disponer de un conocimiento acerca de los principios o enunciados que vehiculizan las normas ortográficas (saber qué) desarticulado del conocimiento de las condiciones y funciones de empleo de los componentes gráficos y ortográficos (saber cómo) no garantiza el aprendizaje convencional de lo escrito.

En los trabajos realizados por Jaffré (1996), se postula que el conocimiento o la competencia ortográfica supone la comprensión de los aspectos funcional y estructural de las unidades gráficas lo que supone la articulación de instancias de reflexión y acción –que la mera enunciación de la norma no garantiza- porque sólo cuando el sujeto logra la construcción de “una representación clara de la forma gráfica y de la función de una unidad dada, más posibilidades tendrá de utilizarla de un modo más pertinente en sus actividades como escritor” (Jaffré, 1996 :127-128).

La investigación ortográfica coincide en que los factores que intervienen en el conocimiento ortográfico son diversos: fonológicos, gráficos, gramaticales y morfológicos, pero la realidad muestra que la investigación ortográfica aún está lejos de ofrecer una explicación integral acerca de la complejidad del conocimiento ortográfico.

Las relaciones entre el leer y el saber ortográfico

Es innegable que la interacción con la lengua escrita provee un residuo cognitivo de exposición al impreso necesario para familiarizarse con el dominio, sin embargo, no parece una explicación satisfactoria. La investigación cognitiva y la experiencia pedagógica nos plantean constantes contraevidencias a esta creencia. Es cierto que los niños provenientes de sectores semianalfabetos demoran su acceso a la complejidad escrita, pero también es cierto, que niños, e incluso adultos, con elevados índices de exposición a la lectura no escriben convencionalmente.

La pregunta es qué relación se establece entre lectura y escritura convencional, entre la actividad de leer y la elaboración del conocimiento ortográfico para ser más precisos; ya que evidentemente esta relación no es lineal ni directa. Si lo fuera, la exposición al texto impreso seria un factor determinante en la calidad de la producción ortográfica.

Para analizar esta relación nos resulta particularmente funcional la diferencia que Flower (en Cassany, 1991) realiza entre los que denomina la prosa del escritor y la prosa del lector. La primera, la prosa del escritor, es un texto escrito para sí mismo, refleja el pensamiento del autor y el descubrimiento que se va haciendo del tema, es un texto centrado en el contenido desprovisto de marcas convencionales por lo que el sentido atribuible al escrito depende del contexto. Contrariamente, la prosa del lector, tiene el propósito de comunicar información a un lector, presenta una estructura retórica basada en el propósito comunicativo, emplea un lenguaje compartido con el lector; el texto es autónomo ya que puede interpretarse independientemente del contexto. La prosa del escritor y la prosa del lector constituyen dos estilos de escritura con propósitos y resultados diferentes.

En efecto, difieren también en lo que concierne a los procesos de revisión y evaluación del escrito, la prosa del escritor no tiene más destinatario que él mismo, quien como conoce el contenido de lo escrito no requiere mejorar la calidad del texto. En cambio, producir con el estilo de prosa del lector implica autonomizar el texto para garantizar su interpretación. La autonomía del texto se logra mediante la introducción de claves ortográficas y léxicas que orienten al lector respecto del significado y del sentido que el escritor intenta compartir.

Así como se diferencian los estilos y propósitos de escritura y el tipo de texto obtenido, mediante un modelo analógico podemos sugerir que hay dos estilos de lectura, una lectura de lector y una lectura de escritor.

Una lectura, el leer como lector, aquella que capturó la atención de la mayor parte de las investigaciones cognitivas, hace referencia al leer para obtener información e incrementar el conocimiento⁵. Es una lectura estratégica en la que intervienen procedimientos claramente identificables, concebida como un proceso cíclico en el cual se activan saberes específicos disponibles en la estructura cognitiva del sujeto lector⁶, centrada en el contenido del escrito y en el contexto y básicamente reconocida como ‘comprensión lectora’ o ‘leer para aprender’.

Podemos suponer que existe un estilo diferente de lectura, aquella que procede de un propósito de escritura. La lectura del escritor o el leer para aprender a escribir constituye un evento de lectura singular, es una lectura que, eventualmente, prescinde del contenido y opaca los significados, para concentrarse en la forma cómo está escrito el texto⁷. Este estilo de lectura privilegia las dimensiones cognitiva y metacognitiva, su cometido es comprender los aspectos lingüísticos, discursivos, textuales y retóricos conservados en el lenguaje escrito, cada actividad de lectura desencadena procesos de reflexión metalingüística.

Ambos estilos de lectura nunca aparecen simultáneamente, ni siquiera en el lector avezado, sino que siempre predomina un estilo u otro en relación con el propósito de lectura y el tipo de texto.

Una vez realizada esta distinción es posible introducir la relación entre lectura y conocimiento ortográfico. Un corolario de los diferentes tipos de lectura, muestra que no es cualquier lectura la que produce efectos en el aprendizaje ortográfico sino un estilo singular de lectura, cuando se ‘lee para escribir’, un tipo de lectura que es escasamente reconocida, y en consecuencia, poco promovida en el entorno del aula. Es evidente que la intencionalidad que presuponemos no caracteriza espontáneamente a cualquier evento de lectura y escritura, por eso es necesario generar circunstancias propicias, especialmente en el ámbito pedagógico, para promover la lectura del escritor y la escritura del lector ya que son estos estilos los más vinculados a la escritura convencional⁸.

Resulta interesante cuestionarse si los diferentes estilos de escritura y los diferentes estilos de lectura deben ser considerados como alternativas dicotómicas o como procesos continuos. La investigación cognitiva los ha concebido como procesos claramente diferenciables y antagónicos; sin embargo, es probable que el circuito para desarrollar las competencias comunicativas en el plano del lenguaje escrito involucre los siguientes procesos:

Leer como lector

Escribir como escritor

Leer como escritor

Escribir como lector

De este modo, la interacción no se produce sólo al interior de los procesos de lectura ni la recursividad es intrínseca a los procesos de escritura sino que constituyen instancias de articulación entre procesos de lectura y procesos de escritura.

Entendemos que el desarrollo de las competencias comunicativas en el dominio de lo escrito puede interpretarse mediante un modelo que relacione e integre a la lectura y a la escritura como procesos articulados en una secuencia de orden superior. En el marco de este modelo, la relación entre lectura y adquisición del conocimiento ortográfico se complejiza considerablemente, ya que la funcionalidad de las claves ortográficas se comprende como consecuencia de transitar el circuito completo.

Esta interpretación nos conduce a cuestionar las fragmentaciones que en el ámbito escolar se producen entre las clases de lectura y las clases de escritura, y el desconocimiento de los propósitos del leer y del escribir como si los eventos de lectura y de escritura fueran similares y homogéneos. Una alternativa de trabajo didáctico comprometido con la formación de lectores y escritores competentes es la organización de los proyectos y secuencias didácticas, que además de contemplar situaciones de producción e interpretación de textos las integren en procesos complejos atendiendo los diversos propósitos y resultados de los eventos de lectura y escritura.

La tecnología del corrector ortográfico

Una creencia que ha concitado la adhesión de un amplio número de docentes y especialmente de alumnos es que el corrector ortográfico constituye una tecnología suficientemente desarrollada en la cual se puede delegar el proceso de revisión y disminuir la compleja tarea asignada al productor del texto.

Esta concepción se encuentra estrechamente vinculada a aquella que considera al proceso de corrección ortográfica como una actividad rutinaria una vez culminada la escritura de un texto y responde a una versión mecánica y simplificada, que desconoce la naturaleza recursiva, de las estrategias y tareas comprendidas en el proceso de composición escrita.

Pero sucede que la tarea que realiza el corrector ortográfico, incluso en los procesadores de textos de última generación, precisamente por realizarse como una actividad automática, simplifica los procesos complejos involucrados en la tarea de revisión textual.

En efecto, Blanche-Benveniste (1998) sostiene que en la actividad de corrección intervienen funciones muy complejas. En principio, más que una actividad de lectura, demanda una actividad de ‘relectura’, que debe atender el sentido del texto pero que debe atender también a la claridad del discurso, a la ortografía, al empleo de una puntuación sobria y lógica, datos y citas erróneos. La corrección consiste en una doble operación: la lectura con la mente y la lectura con la mirada, de modo de conceder atención simultánea a los aspectos más superficiales del texto escrito como al sentido profundo del texto.

La actividad que realiza el corrector informático es bien diferente. El mecanismo del corrector opera como un ‘lector óptico’ analizando sólo la estructura de las palabras, detecta los elementos omitidos, las adiciones o las inversiones gráficas. El corrector informático no lee el texto, procesa la información escrita en el nivel del sistema gráfico pero desconoce la complejidad del sistema ortográfico.

Desde esta perspectiva, la corrección informatizada de un texto resulta siempre incompleta, rara vez identifica la ausencia de mayúsculas nominales, no detecta la puntuación inadecuada, ni advierte las alternancias gráficas no convencionales en relación con las estructuras profundas del sistema de la lengua cuya definición ortográfica depende del contexto textual.

Pese a las restricciones que presenta este tipo de corrección, puede pensarse que obtiene algunas ventajas en relación con la corrección que realiza el docente que siempre es diferida y que difícilmente los alumnos reconsideran. Generar situaciones didácticas con el procesador de textos permite a los niños ‘dialogar’ con la lógica de la corrección ortográfica, el corrector informático muestra facetas acerca del escrito infantil que de otra forma sería muy difícil vislumbrar. Por ejemplo, ¿por qué destaca una palabra aparentemente escrita sin errores?, o bien ¿por qué no marca una palabra que está mal escrita? Estas cuestiones mediatizadas con la intervención del docente pueden convertirse en promotoras de reflexión ortográfica explícita. De este modo, el corrector informático y las falencias del corrector también pueden ser mediatizadoras de análisis, interpretación y transferencia del saber ortográfico.

Reflexiones finales

Los argumentos y los avances en la investigación psicológica y lingüística que hemos desarrollado nos autorizan a concluir que aprender a ortografiar es un intrincado proceso cognitivo, en el que intervienen diferentes factores y estrategias, a la vez que ofrecen potenciales derivaciones para generar procedimientos de intervención pedagógica durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escolaridad básica.

Aunque en el estado actual de los conocimientos resulta difícil proponer estrategias específicas, el consenso de los especialistas asume que en el desarrollo conceptual del dominio ortográfico intervienen estrategias diversas determinadas por la competencia metalingüística y comunicativa del sujeto y la naturaleza del sistema gráfico y ortográfico que se procura comprender.

La intervención pedagógica que parece potencialmente más efectiva para promover el conocimiento ortográfico es la diseñar situaciones didácticas en la que se requiera la intervención de estrategias metalingüísticas múltiples y combinadas para la resolución de tareas de escritura.

Finalmente, es preciso contribuir a desmitificar la insistencia con que se sostiene que el desarrollo de la competencia ortográfica es considerada una cuestión cosmética y la puntuación como un aspecto relativamente idiosincrásico, creencia que parece subyacer a las analizadas en este trabajo; ya que de la eficacia en el empleo del sistema ortográfico depende, en múltiples circunstancias, el significado y el sentido de lo escrito.

Agradecimientos

La autora reconoce la lectura criteriosa y los oportunos comentarios formulados por Gisela Vélez al remitirle una primera versión del trabajo, agradece a María Eugenia Probst la cesión del material que contiene información acerca de las creencias pedagógicas sobre el aprendizaje ortográfico recolectado en el ámbito de su actuación profesional y a los numerosos docentes asistentes a la Conferencia en la que se disertó sobre esta temática ya que sus planteos y cuestiones posteriores motivaron la revisión del trabajo.

Notas

1. El trabajo constituye una versión elaborada de la conferencia homónima que se dictó en el Curso para Graduados: La Alfabetización Inicial. Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba en octubre de 1998.

2. Las entrevistas se realizaron a treinta docentes de escolaridad básica procedentes de diversas escuelas de gestión pública y privada localizadas en sectores urbanos y suburbanos de una pequeña ciudad en el interior del país.

3. Discurso expuesto en el I Congreso Internacional de la Lengua Española realizado en Zacatecas (México) en abril de 1997.

4. El Premio Nobel de Literatura, García Márquez no es el primer latinoamericano en postular la necesidad de una reforma ortográfica, ya en el siglo pasado Bello y Sarmiento impulsaron movimientos de simplificación ortográfica de la lengua escrita en América (Contreras, 1994).

5. Una completa sistematización de las investigaciones cognitivas sobre la lectura es desarrollada por Vélez (1998).

6. Goodman (1982) entiende que el lector tiene como propósito esencial obtener significado de un texto mediante una serie de transacciones entre el sujeto y el material escrito. Así, la construcción del significado no es directa sino que implica un proceso cíclico que comienza con un ciclo óptico, continua con un ciclo perceptual, luego con un ciclo sintáctico o gramatical y culmina finalmente con un ciclo de significado; proceso que se reitera sucesivas veces hasta la comprensión acabada del sentido del texto.

7. Cuando el lector obtiene el significado, puede retrospectivamente retornar a los ciclos anteriores e identificar la estructura de la oración, los ítems léxicos, los índices ortográficos con la intención de advertir las estrategias empleadas y los recursos introducidos por el escritor para ejercer el control del proceso de interpretación (Ibídem, 1982).

8. El escribir como lector, según Teberosky (1998), complejiza notoriamente el proceso de escritura, porque involucra no sólo el trabajo de producción del escrito sino también el proceso de edición asumiendo una nueva tarea como lector. La lectura de revisión implica una relectura y no sólo una lectura, centrarse en las letras, las claves gráficas, la organización sintáctica, los aspectos cohesivos y no sólo en el sentido como se requiere para la comprensión del texto.

Referencias

Achard, P. 1996 ¿La especificidad de lo escrito es de orden lingüístico o discursivo? En Catach, N. (Comp.) Hacia una teoría de la lengua escrita. Gedisa. Barcelona.

Blanche-Benveniste, C. 1998 Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Gedisa. Barcelona.

Camps, A.; M. Milian; M. Bigas; M. Camps y P. Cabre 1990 La enseñanza de la ortografía. Graó. Barcelona

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María Celia Matteoda. Profesora Adjunta Efectiva. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. UNRC.

Oficina Postal Nº 3 (5800) Río Cuarto, Córdoba. Argentina. Tel (0358) 46 76 290 - Fax 358 46 76 285 E-mail: mmatteoda@hum.unrc.edu.ar

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