“Les Demoiselles” de Picasso.

Cambio cognitivo y conocimiento estratégico

Carles Monereo. Dpt. Psicología de la Educación. Univ. Autónoma de Barcelona.

“¿Por qué creéis que pongo fecha a todo lo que hago? No basta con conocer las obras de un artista. También hay que saber cuándo las hizo, por qué, cómo, en qué circunstancias. Sin duda, un día existirá una ciencia que se denominará tal vez ‘la ciencia del hombre’, que tratará de penetrar más en el hombre a través del hombre-creador...” (Picasso)¹

Muy recientemente, un pintor, amigo mio², me relataba una interesante teoría personal sobre aquello que indujo a Pablo Picasso a superar lo anterior e iniciar el movimiento cubista. Según él, el hecho que explicaba el nacimiento de lo que sería un nuevo estilo pictórico debía buscarse, en parte, en las propias carencias del artista. Cuando Picasso llegó a Paris sus colegas franceses estaban experimentando sobre nuevas formas de expresión, como el expresionismo o el fauvismo basadas, en buena medida, en el dominio del color, adquirido en la anterior etapa impresionista. Sin embargo, los conocimientos del pintor malagueño sobre el uso del color como elemento expresivo eran limitados puesto que en España el impresionismo había llegado tardíamente y de forma tímida. El propio artista había manifestado en más de una ocasión su prevención por los excesos coloristas de la anterior etapa: “Hay que trabajar con tres colores; hacerlo con demasiados colores es impresionismo”³.

Cuando en el Salon des indépendants de París de 1906, el certamen pictórico más importante del año, Henri Matisse presenta su pintura “Le bonheur de vivre”, se produce una verdadera conmoción entre sus colegas. Se trata de una obra de inusuales dimensiones, en la que se observan desnudos femeninos con una actitud poco recatada e insólitamente natural, a la que los colores vivos, la pincelada contundente y la multitud de elementos que incluye, le dan un fuerte impacto visual. Ante este desafío⁴, Picasso se plantea realizar una obra que suponga un paso aún más innovador y radical; sin embargo, en esa nueva empresa el color y la luminosidad, que él no dominaba suficientemente, no podían constituir la base del cambio; debía investigar sobre nuevos elementos, como el espacio, la perspectiva y la forma.

Con este propósito, y tras muchas pruebas y bocetos, nace “Les Demoiselles d'Avignon” que supone un contrapunto al cuadro de Matisse y una verdadera revolución dentro de los círculos artísticos de la época. Como es sabido, Picasso conjuga en una misma figura distintas perspectivas, escindiendo y distorsionando de este modo el espacio que el espectador percibe; combina zonas de colores planos con otras de claro-oscuro y mezcla figuras monocromas con otras polícromas. Finalmente, frente a los desnudos “domésticos” de Matisse, sitúa su obra en un burdel de la calle Aviñon de Barcelona, de forma que los desnudos de las prostitutas tienen una intención inconfundiblemente obscena y provocativa.

En el período que transcurre desde el impacto de la obra de Matisse hasta la culminación de su cuadro, a finales de 1907, parece evidente que se produjo un cambio cognitivo que, en este caso, no solo afectó a la forma en que el artista se representaba algunos conceptos, procedimientos y actitudes pictóricas, sino que supuso una verdadera revolución en el campo de las artes plásticas y, nos atreveríamos a decir, en la cultura del siglo XX.

Pero, ¿era consciente Picasso de ese cambio? ¿hasta qué punto se trató de un cambio externa o internamente inducido? ¿qué variables o condiciones provocaron la activación y/o construcción de unos conocimientos en detrimento de otros?. Para tratar de responder a esos interrogantes necesariamente hemos de dotarnos de una teoría que explique el cambio cognitivo, es decir el paso desde concepciones, interpretaciones y formas de actuar sobre la realidad más directas, simples y concretas, a otras más mediadas, sofisticadas y abstractas, en relación a los distintos tipos de conocimiento mencionados.

Afortunadamente, en los últimos años, el estudio sobre el cambio cognitivo ha recibido una gran atención por parte de la investigación psicoeducativa y existe un apreciable consenso (p.e. Pozo, 1996; Rodrigo y Correa, 1999) en considerar que tres son los factores a través de los cuales puede analizarse ese cambio: el nivel de consciencia, complejidad y perspectivismo que se adquiere cuando el aprendiz inicia una reestructuración de sus representaciones previas. Sin embargo, y a pesar de ese interés, la investigación se ha centrado preferentemente en analizar el cambio cognitivo en relación a tópicos de naturaleza conceptual-declarativa, pertenecientes a dominios específicos de conocimiento, dejando en un segundo término las explicaciones sobre el cambio actitudinal y procedimental. Ante este hecho cabe preguntarse: ¿se trata realmente de un descuido o es que las mismas dimensiones del cambio conceptual pueden resultar válidas para explicar el cambio en el resto de conocimientos? y si fuese así, ¿significaría eso que estamos hablando de saberes subordinados al conocimiento conceptual o que guardan algún tipo de interdependencia con éste?; por otra parte, y acudiendo a una hipótesis alternativa, ¿podría interpretarse que existen mecanismos generales de construcción del conocimiento?, y si ello es así, ¿se trataría de mecanismos universales? ¿cual sería la influencia de las variables socio-culturales en el funcionamiento de esos mecanismos?.

Como puede verse, son muchas cuestiones por resolver que tanto por su complejidad como por su trascendencia superan ampliamente la extensión y la ambición de este artículo. De forma más realista, nuestro propósito se circunscribe a tratar de argumentar que, si bien es cierto que las dimensiones citadas del cambio cognitivo, son válidas en buena parte para explicar el cambio en el resto de ámbitos de conocimiento, y específicamente por lo que respecta al eje procedimental-estratégico en el que nos centraremos, también lo es que las relaciones que pueden establecerse entre, por ejemplo el conocimiento conceptual y el procedimental (y como veremos más adelante el conocimiento estratégico), no son simples, ni suponen siempre la dependencia del segundo sobre el primero, como tradicionalmente se ha considerado.

Con el fin de abordar esas intenciones de manera más ilustrativa para el lector (y autorregulativa para el autor) nos ha parecido oportuno analizar someramente algunos de los cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales que experimentó Picasso durante la gestación y realización de su obra “Les Demoiselles”, desde nuestro punto de vista un ejemplo irrefutable de cambio cognitivo radical.

DIMENSIONES DEL CAMBIO COGNITIVO EN EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO.

El convencimiento de que las dimensiones empleadas para analizar el cambio conceptual, pueden servir también para comprender mejor el cambio procedimental, encuentra su mejor justificación en la propia literatura especializada; la investigación sobre el aprendizaje de procedimientos de la última década ha estado progresivamente más sensibilizada por temas como el rol que juega la consciencia en este tipo de aprendizaje (Weinert y Kluwe, 1987), su carácter eminentemente situado y contextualizado (Bransford et al., 1990) y el interés por explorar instrumentos que hagan visible el proceso de pensamiento de expertos y novatos en la utilización de determinados procedimientos (Vizcarro et al., 1999).

De hecho, prácticamente hasta los años 70, los autores interesados en desarrollar nuevos procedimientos que mejorasen el aprendizaje de cualquier contenido, seguían restringiendo las habilidades para “aprender a aprender” a la adquisición de conjuntos de métodos y técnicas de estudio de carácter básicamente algorítmico, que debían repetirse hasta lograr su completa automatización, de forma que para el aprendiz se convirtiesen en hábitos de conducta que pudiesen “dispararse” de manera poco consciente ante una tarea.

A partir de los años 70, la entrada en escena de los estudios sobre metacognición supondrá una inflexión crucial que propiciará una distinción básica entre conductas automatizadas y conductas conscientemente autorreguladas. Se inicia así un extenso cuerpo de investigaciones (puede acudirse a la revisión que realiza Pressley et al., 1990) que ponen claramente de manifiesto la superioridad de los aprendices que planifican, autorregulan y autoevalúan su proceso de aprendizaje sobre aquellos que no lo hacen, en relación a la significatividad, funcionalidad y transferibilidad de lo aprendido.

Nisbet y Schucksmith (1987) serán de los primeros en denunciar la esterilidad de enseñar secuencias pre-fijadas y descontextualizadas de operaciones y reglas procedimentales, y defenderán la sustitución de estas “recetas para el aprendizaje” por la enseñanza de estrategias, actuaciones planificadas conscientemente, dirigidas a objetivos personalmente interpretados y que se ajustan a las características de cada contexto de aprendizaje o de resolución de un problema.

Esta distinción básica entre la utilización rutinaria y rígida de un procedimiento y un uso más adaptativo y estratégico del mismo procedimiento, la hemos podido corroborar en un reciente estudio sobre el sentido y el significado que tiene para los estudiantes universitarios tomar apuntes en clase (Monereo et al., 1999). En este trabajo los resultados mostraron que los anotadores que denominamos “estratégicos” eran:

a. Más conscientes de la función epistémica que debería desempeñar la anotación y del impacto que tenía anotar de uno ú otro modo sobre el recuerdo y la calidad del aprendizaje resultante.

b. Más sensibles a las condiciones instruccionales relevantes para tomar apuntes, como la forma en que se evaluaba la asignatura, la metodología didáctica que empleaba el profesor, la naturaleza teórica o práctica de la materia, la existencia o no de libro de texto, etc.

c. Más flexibles para adoptar la perspectiva de sus profesores sobre cuales eran los puntos fuertes del tema tratado y los pilares temáticos sobre los que se articulaba la asignatura.

Por contra, los estudiantes que tildamos de “copistas” (no-estratégicos), presentaban carencias en las tres variables señaladas: baja consciencia sobre la utilidad y las consecuencias de la toma de apuntes, falta de atención a condiciones clave del contexto de anotación y dificultad para representarse la perspectiva de sus profesores sobre los apartados estructurales de cada materia.

Consciencia, complejidad y perspectivismo, parecen constituir pues factores útiles también para describir y estudiar la magnitud del cambio que tendría lugar desde el dominio de un procedimiento, hasta la utilización estratégica del mismo. Sin embargo, existiría aún un último factor que, dada la peculiar orientación de toda estrategia hacia la consecución de un objetivo, podría considerarse una variable diferencial; se trata del nivel de “eficacia” (Veenman, Elshout y Meijer, 1997) que debe mostrar una estrategia en orden a alcanzar la meta perseguida (ver figura 1). En nuestra investigación, mientras que entre los estudiantes copistas las calificaciones se distribuían de manera desigual, entre los estudiantes estratégicos no se encontró ningún estudiante suspendido y en cambio se hallaban los alumnos mejor calificados de su curso.

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Figura 1. Dimensiones del cambio cognitivo en el aprendizaje estratégico

Bajo nuestra óptica Picasso, desde el impacto que le produce la obra de Matisse (que, como hemos señalado, él interpreta como un reto personal), hasta la conclusión de su obra maestra, pasa por todo un proceso que respeta, punto por punto, las características de una actuación estratégica, es decir de una acción mental que se pone intencional y conscientemente en marcha, a partir de la representación inicial de una situación como problemática, y que consiste en una toma de decisiones sobre las operaciones que deben realizarse y los conocimientos que deben gestionarse para resolver dicha situación⁵.

Seguidamente revisaremos las dimensiones de cambio cognitivo, cuando se refieren a la adquisición de conocimiento estratégico, incluidas en la figura anterior, que nos permitirán comprender mejor los avances desde una actuación de carácter inconsciente, rutinario y procedimental a una conducta marcada por la intencionalidad consciente, la adaptación a las condiciones contextuales y el uso estratégico de procedimientos, como la protagonizada por Picasso en la elaboración de su pintura “Les Demoiselles d'Avignon”.

Primera dimensión: el tránsito de lo implícito a lo explícito.

Todo parece confirmar que las razones y motivos que condujeron a Picasso a pintar “Les Demoiselles” y la valoración que posteriormente hacía el autor de su obra, estuvieron presididas, en buena parte, por una toma de decisiones consciente. El artista se sintió retado por el lienzo de Matisse y desde ese instante inició un recorrido que, en parte, ha podido analizarse a través de dos bocetos y un conjunto de diecinueve dibujos singulares que Picasso realizó a modo de preparación del cuadro. W. Rubin, uno de sus biógrafos, confirma claramente la regulación consciente que parecía imponer el artista sobre su proyecto, en el fragmento siguiente:

“Picasso parece haber tenido una imagen mental clara y detallada de lo que quería hacer cuando se enfrentaba a la tela (lo que no le impedía introducir cambios notables en el decurso del trabajo). Ello querría decir que Picasso poseía una capacidad poco común de componer cuadros en su cabeza, de suprimir y añadir mentalmente, y de conservar durante largo tiempo en su memoria aspectos muy precisos de esas imágenes” ⁶

En estos estudios preliminares puede comprobarse como el pintor va resolviendo los problemas espaciales que le plantean las figuras y también como varía su intencionalidad expresiva, pasando de una escena más autónoma y narrativa (en el primer boceto existen dos “clientes”, un estudiante y un marinero, que interactúan con las prostitutas) a la que será la obra definitiva en la que las prostitutas, solas, parecen ofrecerse al espectador. Por otra parte, y aún cuando la obra fue terminada en 1907, Picasso no permitió su exposición pública hasta 1916. El motivo no era otro que nuevamente la explícita consciencia del artista de que se trataba de una pieza fundamental en su trayectoria (se sabe, por ejemplo, que Picasso quiso, por vez primera, reforzar una tela para realizar una pintura) y, de hecho, durante todo ese período la utilizaría como un referente, una matriz sobre la que elaborar otras pinturas. Este convencimiento sobre la importancia de la obra le lleva a sentenciar de manera premonitoria:

“Dentro de un tiempo nadie verá el cuadro. Sólo se verá la leyenda que el cuadro ha creado; entonces qué importa que el cuadro dure o no dure. Lo restaurarán, pero un cuadro sólo existe a través de su leyenda y no por otra cosa”⁷

La transición que explicaría el cambio cognitivo desde las acciones mentales inconscientes hasta una explicitación verbalizable ha sido excelentemente descrita por autores como Karmiloff-Smith (1992) o Allal y Saada-Robert (1992). Para Karmiloff el mecanismo responsable de este cambio de lo implícito-inconsciente a lo explícito-consciente sería la redescripción representacional que realizaría el sujeto en determinadas circunstancias, lo que le permitiría reconstruir sus representaciones hacia formas más abstractas, sintéticas y comunicables. En un primer momento, y gracias a la repetición, el sujeto lograría cierta “maestría conductual” en la ejecución de un procedimiento, pero su representación de la acción se situaría aún a un nivel implícito e inconsciente. Posteriormente la automatización del procedimiento permitiría su nueva descripción a un nivel explicitable bajo el requerimiento de alguna demanda específica, aunque para el sujeto el procedimiento continuaría siendo no consciente. En una fase ulterior, regulada por soportes externos (escritura, gráficas, planes, etc.), la representación del procedimiento volvería a redescribirse y se convertiría en consciente y, finalmente, verbalizable. Sería en esta última fase, desde nuestro punto de vista, en la que podría hablarse de actuación estratégica como tal, es decir únicamente cuando la representación de la situación a la que se responde, el modelo mental activado, fuese explícito y consciente. Ciertamente, como afirma Martí (1999), el acceso a la consciencia no es una conquista ni fácil ni directa, sino que requiere una elaboración avanzada por parte del sujeto que, en última instancia es quien deberá redescribir el conocimiento; sin embargo, pensamos que esta redescripción puede y, por lo menos en contextos educativos, debe inducirse.

El modelo de Karmiloff-Smith parece comprender exclusivamente el proceso que Salomon y Perkins (1989) denominaron en su momento aprendizaje por “vía baja”; a través de la aplicación repetida y exitosa de un procedimiento se llegaría a un nivel de dominio que “precipitaría” su redescripción en un nuevo formato representacional. Esta precipitación se produciría de forma autoinducida, activada por dispositivos internos, aún cuando el detonante fuese una demanda externa. Sin embargo, creemos que en contextos educativos es posible aceptar una “vía alta” de aprendizaje en la que, a través de métodos de enseñanza basados en la reflexión metacognitiva, se favorezca el control y regulación consciente de un procedimiento desde el primer momento. Bajo este prisma, el objetivo consistiría, no sólo en inducir la redescripción del alumno, sino también en compartir (enseñar) con el aprendiz, a través de la interacción educativa, formas de redescripción de las representaciones mentales mediante distintos lenguajes simbólicos (verbales, iconográficos, musicales, matemáticos, mímico-gestuales,...).

Aunque parezca sorprendente el propio Picasso da muestras de distinguir entre lo procedimental, la “técnica” -cuanta más tienes, menos tienes que ocuparte de ella- (¿más se automatiza?) y lo intencional, lo que se “piensa” -aquello que buscas- (¿conscientemente?) :

“Es curioso como a la gente le horroriza la técnica, en todo. Imagínate a un torero que no sepa nada. Improvisará la muerte en la plaza, o más bien su propia muerte, con un toro de seiscientos kilos... Con la pintura ocurre lo mismo. Cuanta más técnica, menos necesidad tienes de ocuparte de ella (...). Pero también se reprocha el pensar demasiado. Así pues nada de técnica, nada de pensamiento, pero el toro está ahí. (...) Porque ella (la técnica) hace todo lo que tu tienes que hacer, y tú no tienes que ocuparte más que de lo que buscas.”⁸

Como ya hemos señalado, la interacción es un instrumento privilegiado para facilitar la toma de consciencia sobre las vicisitudes que rodean nuestras acciones y, consiguientemente, la redescripción de nuestras representaciones. En un primer momento, esa consciencia se depositaría sobre el propio objeto representado y manipulado, es decir sobre el resultado de la acción, y gracias al análisis explícito de lo ocurrido y de las razones por las que ocurrió (propiciada por la interacción con otros), el sujeto puede empezar a reconocer los procedimientos empleados, las razones que le han llevado a esa elección y las modificaciones que ha ido efectuando en el curso de la acción, orientando su autoanálisis hacia las “regiones centrales de la acción” (Lacasa, Martín y Herranz, 1995), es decir hacia las operaciones y mecanismos cognitivos responsables.

La fuerte crítica que rodeó “Les Demoiselles”, una vez pintada, puede nuevamente ejemplificar con bastante precisión el poder de la interacción social, en este caso generadora de conflicto, sobre la toma de consciencia y el cambio cognitivo. Picasso tuvo que soportar desprecios, burlas corrosivas y muchas incomprensiones de colegas y críticos, pero también y muy especialmente de sus amigos durante el desarrollo de su obra, que pudieron contemplar en su taller, antes de su pública exhibición. La vehemente defensa de su pintura ante esos ataques, muy probablemente le ayudó a redefinir mejor, a ser más consciente del sentido de su creación y de su estrategia artística, como se trasluce del siguiente comentario que realizó a D. H. Kahnweiler, quien actuaría posteriormente de marchante de su obra cubista posterior:

“Pero esta nariz de través la he hecho a propósito, ¿me comprende?, he hecho de manera que ellos (las gentes) estén obligados a ver una nariz. Más tarde, verán que no está de través. Lo que no podía ser, es que sigan viendo solamente las “bellas armonías”, los colores exquisitos” (Museo Picasso, ob. cit. :458)

O como puede inferirse de esta otra apreciación que dirige a su amigo Jaime Sabartés y con la que parece defenderse de la incomprensión de los demás :

“Lo que ahora consideramos obras maestras son las que se alejaron mas de las reglas dictadas por los maestros de la época. Las mejores son las que ponen más de manifiesto los estigmas del artista que las ha pintado”⁹

¿Cuáles eran esos estigmas en Picasso?; indudablemente estaban alimentados por algunas autopercepciones derivadas de su imagen pública, poco convencional, y de su imagen artística, definida por su pintura innovadora y subversiva; pero también recibían la influencia de multitud de condiciones contextuales que le rodeaban y que, como veremos en el siguiente apartado, Picasso gestionaba hábilmente.

Segunda dimensión: el paso de lo simple a lo complejo.

Tradicionalmente, la mayor o menor complejidad de un procedimiento se ha vinculado a la profundidad del procesamiento cognitivo implicado, al número de operaciones involucradas en su ejecución, al grado de libertad de decisión sobre esas operaciones e incluso a la dificultad de las metas que persiguen (p.e. Valls, 1993). Sin embargo, en el caso de una estrategia esos criterios resultan parciales habida cuenta de que no siempre una cadena más o menos larga de decisiones, o que demande un procesamiento más semántico de la información, o que responda únicamente a los requerimientos del objetivo, es la que mejor se ajusta a las distintas condiciones del contexto en el que tiene lugar la acción. Con toda probabilidad Picasso tuvo que tener en cuenta, no sólo las condiciones relativas a toda obra pictórica (tema, color, figuras, espacio), sino también otras relativas a factores personales como sus propias destrezas y recursos (p.e. su dominio de la caricatura), sus obsesiones (p.e. el arte ibérico y las máscaras y fetiches africanos), sus miedos (p.e. el temor a contraer alguna enfermedad venérea en alguna de sus visitas a los prostíbulos) y gustos pictóricos (p.e. la obra de El Greco y en especial la pintura “La visión de San Juan” que según algunos críticos tuvo una clara influencia sobre “Les Demoiselles”), sus carencias (p.e. su ya comentada menor habilidad con el uso del color), o en relación a los valores estéticos imperantes, que él tanto criticaba (p.e. perspectiva única, la forma supeditada al tema, imagen bien delimitada de la figura humana), o con respecto al tipo de destinatarios que juzgarían su obra (sus colegas, críticos, marchantes), etc. Dicho de otro modo, tuvo que considerar un buen número de condiciones críticas para decidir como sería su obra.

Esta forma de actuar es radicalmente opuesta a un comportamiento rutinizado que se aplica de manera asociada a la presencia o ausencia de una única condición estimular. Frente a una conducta “condicionada” por la aparición contingente de un estímulo discriminativo, en el otro extremo del continuo tendríamos conductas “condicionalizadas” o estratégicas, es decir planificadas conscientemente en función de la percepción de todas las condiciones críticas o relevantes del contexto de aprendizaje y definidas, precisamente, por su naturaleza dinámica, cambiante en sintonía con las variaciones que puede sufrir la representación inicial de ese contexto.

Precisamente bajo determinadas circunstancias esta selección consciente de condiciones críticas puede dejar un “poso”, una representación esquemática sobre cuando y cómo activar un conocimiento específico (conceptual, procedimental o actitudinal); la literatura especializada ha denominado a este tipo de metaconocimiento, conocimiento condicional (Paris, Lipson y Wixson, 1983) o estratégico (Monereo et al., 1994).

Una teoría explicativa del aprendizaje estratégico, por consiguiente, debería estudiar los criterios de preferencialidad por los cuales el aprendiz, en cada contexto específico, prioriza algunas condiciones frente a las que, teóricamente, podrían contemplarse. Por ejemplo, en nuestro estudio sobre toma de apuntes un criterio de preferencialidad máximo era la forma en que se percibía la evaluación de cada asignatura, de modo que todos los estudiantes anotaban siempre aquello que podía ser susceptible de aparecer en un examen, frecuentemente información verbalizada, reiterada y anotada por el profesor en la pizarra o en una transparencia.

En todo caso, y en términos generales, existirían al menos tres condiciones que resultan siempre altamente relevantes en el seno de cualquier actuación estratégica, y que también en la creación de “Les Demoiselles” tuvieron un lugar destacado: el objetivo perseguido (una nueva forma de expresión plástica que superase lo anterior), el contenido sobre el que se actúa (el tema del desnudo, reiterado en las obras más influyentes del momento: “Le bain turc” de Ingres, “Trois baigneuses” de Cézanne, “Baigneuses” de Derain o “Nu bleu” de Matisse) y los destinatarios o la audiencia frente o para la cual se actúa (los otros pintores y artistas, los marchantes, los amigos). Este último aspecto, la presencia de otras mentes pensantes que, a su vez, también pueden poner en marcha estrategias para lograr sus propósitos, merece un tratamiento específico en el próximo apartado.

Tercera dimensión: del egocentrismo al perspectivismo “estratégico”.

¿Conocía Picasso cuáles eran las creencias y expectativas de sus colegas sobre la pintura en general y sobre su obra en particular? ¿había anticipado cuáles serían sus reacciones, sus críticas, sus recelos?. Existen suficientes indicios para responder afirmativamente a estas cuestiones. El pintor buscaba conscientemente un cambio de enfoque a través de la exageración, la deformación, el desplazamiento expresivo y, en ese proceso, tenía muy en cuenta el impacto que su propuesta provocaría sobre la perspectiva de los demás. Podemos observarlo, por ejemplo, cuando afirma:

“Cuando pinto, trato siempre de dar una imagen que la gente no se espere y que sea lo bastante abrumadora para ser inaceptable. Eso es lo que me interesa. Y en este sentido quiero ser subversivo.”¹⁰

O cuando refiriéndose a Matisse, su amigo y rival, sentencia:

“Matisse quiere que el hombre honesto halle reposo y placer contemplando su pintura; yo pretendo exactamente lo contrario, quiero inquietarles (...). No quiero que nadie se duerma delante de mis cuadros suspirando de beatitud”¹¹

La capacidad de atribuir estados mentales e intenciones a los demás es un tema que tiene cierta tradición en los estudios psicoevolutivos y que ha recibido un importante impulso en los últimos tiempos con la entrada en escena de la “teoría de la mente”, defensora de un punto de vista innatista y modularista que explicaría la precocidad y facilidad con que los niños y niñas son capaces de representarse algunas perspectivas, emociones e intenciones que están presentes en la mente de los que les rodean (Rivière y Nuñez, 1996).

En relación a esta senbilidad por construir representaciones plausibles de la perspectiva que mantienen los demás con respecto a algún objeto de conocimiento físico o social, suele distinguirse el perspectivismo viso-espacial (qué percepción tiene el otro de un objeto), el perspectivismo situacional (qué información posee el otro de una situación) y el perspectivismo conceptual (qué creencias o puntos de vista sostiene el otro ante un determinado tópico). Esta última competencia incluiría la posibilidad de representarse las metas y objetivos que tienen los demás, y las operaciones que ponen, o pueden poner en juego, para lograr esas metas; una suerte de “perspectivismo estratégico” que, de manera cotidiana, nos permite especular de forma bastante eficaz sobre la voluntariedad de las acciones ajenas, es decir sobre su grado de consciencia e intencionalidad en el momento de la actuación. De un modo intuitivo distinguimos, por ejemplo, entre formas de proceder automatizadas, procedimentalizadas y poco conscientes (“lo ha hecho sin querer, sin pensar”, “no se ha dado cuenta de que... y ha actuado como si tal cosa”), de otras formas de proceder reguladas, condicionalizadas y conscientes (“lo hizo expresamente para...” “cuando has visto o pensado que... has intentado...”). El siguiente comentario de Picasso, criticando el proceso de creación poco intencional que sigue otro pintor, refleja con claridad meridiana esta distinción perspectivista:

“No me hables de Bonnard. Lo que hace no es pintura. Nunca va más allá de su sensibilidad. No sabe elegir. Cuando pinta un cielo, por ejemplo, lo pinta primero azul, más o menos tal como es. Después lo mira un poco más de cerca y ve un poco de malva; entonces añade una pincelada o dos de malva, sin comprometerse. Y luego se dice a sí mismo que también hay un poco de rosa. Entonces no hay ninguna razón para que no añada también rosa. El resultado es un ‘popurrí’ de indecisión. (...) No se puede trabajar así. La pintura no es una cuestión de sensibilidad. Hay que usurpar el poder, ocupar el lugar de la naturaleza y no depender de las informaciones que te da” (en Gilot y Carlton, ob. cit. :254).

Varias son las teorías que tratan de explicar cómo somos capaces de recrear esas representaciones o modelos mentales de la estrategia del otro, pero una posición interesante es la defendida por Harris (1993) al considerar que dicha representación parte de una proyección o simulación de nuestras propias formas de enfrentarnos a determinadas situaciones problemáticas. Dicho de otro modo, el sujeto puede determinar lo que pretende el otro y lo que hace para lograrlo, en función de una cierta simulación de lo que él mismo podría hacer en esas circunstancias. El cambio cognitivo hacia usos más estratégicos del propio conocimiento afectaría pues, de manera asociada, a mejores elaboraciones de modelos sobre la perspectiva estratégica que adoptan los demás. Por otra parte, la menor o mayor explicitación de los que nos rodean sobre las estrategias que ponen en funcionamiento, contribuiría a adoptar nuevas perspectivas sobre las propias actuaciones estratégicas, y finalmente a cambiar las propias concepciones sobre la naturaleza y finalidades del acto estratégico, desde posiciones egocéntricas, de percepción directa de la realidad y dogmáticas, hacia posturas más heteroatribuidas (los otros tienen estrategias distintas a la mía), constructivistas (la estrategia que empleo determina la percepción que tengo de la realidad) y relativistas (no siempre hay una estrategia mejor o única para resolver un problema). Como puede fácilmente apreciarse, a partir del párrafo que acabamos de citar, también Picasso mantenía una concepción constructiva con respecto a su forma de percibir la realidad: no podemos depender de las informaciones (directas) que ésta nos da, debemos ocupar su lugar, es decir interpretarla.

Cuarta dimensión: de la imprecisión a la eficacia.

Tal como anticipábamos al introducir este ensayo, la dimensión ineficacia-eficacia ha sido bastante marginada en la investigación focalizada en el estudio del cambio conceptual; quizás la razón de esa marginación deba buscarse en la tradicional consideración de que se trata de un conocimiento excluyente, de todo o nada; frente a un determinado requerimiento el sujeto solo tiene dos alternativas, sin matices, sabe o no sabe el concepto (hecho o principio) en cuestión. Desde esta óptica, puede también explicarse el mayoritario interés de los investigadores por analizar los aspectos estructurales del aprendizaje de conceptos y que el estudio de sus aspectos más funcionales se haya postergado a un segundo plano.

En la actualidad, este punto de vista ha quedado claramente superado y es comúnmente admitido que también la adquisición de un concepto puede ser objeto de distintos niveles de procesamiento y aprendizaje. Aún más, se acepta que los aprendices pueden construir explicaciones conceptuales “ad hoc” para dar respuesta a cuestiones sobre las que se posee un conocimiento incipiente.

En el terreno de lo procedimental-estratégico se ha aceptado más claramente la idea de diligencia, precisión y eficacia en la resolución, probablemente por su naturaleza indiscutiblemente finalista. Una estrategia no tiene sentido si no es en función de un objetivo, por eso nos resistimos a hablar de tipologías o clasificaciones de estrategias como entidades reconocibles y delimitables al margen de las condiciones a las que se ajustan y de los objetivos a los que responden.

¿Qué aspectos permitirían valorar la eficacia de una actuación estratégica?. Pensamos que para responder a esa pregunta resulta imprescindible partir de una unidad de análisis que permita seguir todo el curso de la acción que realiza el sujeto, hasta la consecución del objetivo buscado. Una unidad, por consiguiente, intrapsicológica, dado que la acción planificada se genera en la mente del sujeto, pero al mismo tiempo, interpsicológica, puesto que en muchos casos esa acción es negociada atendiendo a requisitos y demandas sociales. Creemos que “la decisión”, entendida como la elección de una posibilidad de acción en una situación en la que se dan varias alternativas, cumple con las características enunciadas.

Una primera decisión consiste en determinar la elaboración de un plan de acción; ello ocurrirá cuando el sujeto interprete que la situación es problemática y que no posee una forma de resolución fácil, automática. En este plan se simularán las “decisiones futuras” que deberán adoptarse en el transcurso de la actuación, y los resultados previsibles de esas decisiones. Una vez verificado el plan, se iniciarán las operaciones de aprendizaje-resolución, modificando las decisiones previstas en función de los cambios que el sujeto perciba del contexto inicial representado; cada variación es una decisión, cada nueva decisión adoptada, e incluso cada posible inhibición, supondrán puntos de inflexión en el proceso de la estrategia susceptibles de valorarse como más o menos eficaces según aproximen con mayor rapidez, corrección y precisión al objetivo.

Incluso en el momento de valorar la eficacia de una estrategia pictórica, el conjunto de decisiones que toma el artista hasta plasmar sobre el lienzo sus intenciones expresivas, pueden servir de valiosos elementos de análisis para optimizar futuras actuaciones. Picasso, a través de algunos “autoinformes” recogidos por amigos y biógrafos, evidenció también algunos criterios sobre los que planificaba, regulaba y evaluaba sus decisiones durante la acción artística (insistimos, desde nuestro punto de vista, indiscutiblemente estratégica):

“Las ideas no son más que simples puntos de partida... pocas veces ocurre que pueda fijarlas tal como acuden a mi mente. En cuanto me pongo a trabajar surgen otras bajo mi pluma...” (Perry, ob. cit. :240).

“Siempre hay que trabajar no hasta el límite, sino un poco por debajo de las propias posibilidades. Si puedes manejar tres elementos, utiliza sólo dos. Si puedes manejar diez, olvídate de cinco. Así compones con más cuidado, más maestría...” (Gilot y Carlton, ob. cit. :48)

¿Alguna vez has visto un cuadro terminado? (...) ¿terminar una obra?¿Consumar un cuadro? ¡Qué tontería! Terminar quiere decir acabar con un objeto, matarlo, quitarle el alma, darle la puntilla” (Sabartés, ob. cit. :155).

Como hemos podido comprobar a lo largo de este apartado, Picasso puso en marcha un plan estratégico para pintar su obra más emblemática, tomando un conjunto de decisiones acertadas que tuvieron como consecuencia una mayor consciencia sobre sus procesos de creación, una mayor selección de las condiciones relevantes a las que debía ajustar su ejecución, una mayor sensibilidad en considerar otras perspectivas sobre su obra y una mayor eficacia en el control y regulación de las distintas fases del trabajo; en definitiva, un verdadero cambio cognitivo, que además, en el caso que nos ocupa supuso una auténtica revolución cultural. Durante, aproximadamente, los ocho meses que duró la plasmación de la obra, se produjeron, en paralelo, cambios actitudinales, conceptuales, procedimentales, y desde luego, cambios en su conocimiento estratégico sobre cuando y porqué resultaría aconsejable, en un futuro, utilizar esos conocimientos.

Queda no obstante aún por dilucidar cual es la relación epistemológica que guardan entre sí esos conocimientos y cual es la posición del conocimiento estratégico entre ellos.

EL ESTATUS EPISTEMOLÓGICO DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO.

Poseer un conocimiento estratégico, es decir saber cuando y porqué una definición es pertinente, un procedimiento está indicado o una actitud es adecuada, implica ser capaz de activar algún esquema o guión apropiado que incluya los conocimientos que prototípicamente se vinculan a la situación, pero también de “leer”, como ya hemos comentado, las condiciones circunstanciales, peculiares y coyunturales que suelen estar presentes en todo contexto social y seleccionar, de entre éstas, aquellas que se perciban como relevantes en la consecución de una meta. Por desgracia, la investigación actual permite afirmar que en muy pocas ocasiones el aprendizaje de un contenido va acompañado del aprendizaje de las condiciones contextuales en las que su aplicación sería deseable y oportuna (Pressley, 1995). Parece pues que el conocimiento estratégico constituiría un tipo de conocimiento diferenciado del resto y, al mismo tiempo, vinculado a ellos indisolublemente en un doble sentido:

- requiere, por definición, la activación y gestión consciente y condicionalizada de otros conocimientos. Permite pues diferenciar un “uso estratégico” de un conocimiento (intencional, finalista, ajustado a condiciones contextuales) de un uso no estratégico (automático, rutinario y prefijado).

- pero además, facilita la construcción de nuevo conocimiento conceptual, procedimental y/o actitudinal; en palabras de Bransford y Vye (1996) actúa como un auténtico “conocimiento generativo” al promover, mediante el control reflexivo que impone al material mentalmente manipulado, nuevas relaciones sintácticas y semánticas entre los contenidos.

Entonces, ¿qué tipo de relación epistemológica mantiene el conocimiento estratégico con el resto de conocimientos y bajo qué circunstancias se activa?.

En relación al conocimiento conceptual, autores como Glaser (1984), Rabinowitz (1988) o Garner (1990), han confirmado que cuando éste se halla bien estructurado y es fácilmente accesible, se produce un muy bajo concurso del conocimiento estratégico. Por contrapartida, en estos momentos existen suficientes indicios de que en tareas abiertas o “problemas” (en la perspectiva de Pozo et al., 1994), y cuando el conocimiento conceptual de los participantes es bajo, algunos alumnos tienden a comportarse de forma estratégica activando, por ejemplo, procedimientos heurísticos (categorización en tareas de recuperación, o analogías en tareas de comprensión) que les ayudan a enfrentarse a problemas nuevos, o a seguir aprendiendo en condiciones poco ventajosas.

Otros autores como Veeman, Elshout y Meijer (1997) han defendido también un punto de vista paralelo a través de sus investigaciones en dominios específicos con tanta carga conceptual como física y química; la posesión de un conocimiento estratégico por parte de los estudiantes, relativo a la aplicación intencional de un método de trabajo efectivo, resultaba ser un buen predictor para el éxito en el aprendizaje de los principiantes (“novice learning”) en esas áreas.

Abundando en esta idea, en una reciente investigación (Castelló y Monereo, en prensa) sobre los distintos conocimientos que ponían en juego un grupo de estudiantes de Psicología al tener que anotar una información, transmitida por vídeo, que después necesitarían para responder a tres cuestiones de distinto nivel de complejidad, pudimos comprobar que los estudiantes que estaban en mejores condiciones para resolver las distintas tareas planteadas, no eran los que tenían un mayor conocimiento conceptual sobre la temática (el tema era: modalidades de atención a la diversidad educativa), sino los que habían demostrado tener un mayor conocimiento estratégico sobre cuando y porqué utilizar determinados procedimientos de anotación y elaboración de la información registrada.

En relación al conocimiento procedimental, en ese mismo estudio, encontramos una correlación claramente positiva del conocimiento estratégico con el procedimental. Algunos estudiantes presentaban un aceptable conocimiento de procedimientos de anotación y, sin embargo, podían carecer del conocimiento sobre cuáles eran los contextos apropiados para su aplicación. En cambio todos los estudiantes que poseían conocimiento estratégico, presentaban un buen dominio procedimental.

Todo este conjunto de resultados apunta a considerar que el conocimiento estratégico puede compensar la escasez de conocimiento conceptual, y potenciar la eficacia del conocimiento procedimental existente y que, en todo caso, frente al novato o principiante que se ha encargado de tipificar la literatura especializada, se antepone un nuevo perfil, un “principiante estratégico” que se define por haber aprendido a maniobrar en situaciones de incertidumbre y cuando el conocimiento específico de dominio es insuficiente.

Por otra parte, tampoco la noción de experto parece estar bien acotada y delimitada. Algunas investigaciones han concluido que cuando determinados “expertos” en un dominio se enfrentan a tareas poco familiares o mal definidas de su propio ámbito de competencia, se conducen frecuentemente como lo harían algunos novatos; es más, algunos de ellos presentan menos habilidades autorregulativas que una parte de estudiantes considerados principiantes, y que nosotros acabamos de adjetivar de “estratégicos” (Mateos, 1999).

Todas estas evidencias deberían conducirnos a valorar la necesidad de reformular la teoría sobre la pericia que manejábamos hasta este momento, para ampliar la dicotomía expertos-novatos, añadiendo una nueva variable: uso estratégico-no estratégico de un conocimiento. La categorización resultante daría lugar a los siguientes perfiles que, a nuestro entender, reflejan mucho mejor el campo de estudio:

1. Expertos no-estratégicos: presentan un conocimiento de dominio eficaz para resolver los problemas que se plantean en términos ya conocidos, en el seno de tareas que podríamos considerar habituales o prototípicas. Su ejecución, altamente automatizada, es rápida, precisa y eficaz; sin embargo se produce a un nivel poco consciente y verbalizable por lo que resulta difícil explicitar las operaciones efectuadas y, por consiguiente, intervenir sobre ellas. Frente a tareas percibidas como poco habituales, el enfoque es parecido al que realizaría un principiante no-estratégico, por lo que el conocimiento que estamos describiendo fácilmente podría tildarse de “inerte”, en la afortunada y clarividente expresión de Whitehead (1929), un conocimiento “enquistado” a una tarea específica, que difícilmente se transfiere a nuevos contextos de aprendizaje.

2. Expertos estratégicos: además de poseer un conocimiento de su campo de competencia que les permite resolver las tareas habituales, han adquirido un conocimiento estratégico que les ayuda a acometer con éxito tareas poco habituales, mal formuladas, “ruidosas” o, incluso, parcialmente alejadas de su dominio específico. La posibilidad de analizar conscientemente sus procesos de decisión contribuye, además, a optimizar sus ejecuciones y a enriquecer su conocimiento estratégico.

3. Principiantes no-estratégicos: la falta de conocimiento conceptual específico junto con la inexistencia de conocimiento estratégico tiene como consecuencia un forma de enfrentarse a la tarea: impulsiva, asistemática, superficial (métodos débiles de exploración tipo ensayo-error), con interrupciones continuas, con intentos únicamente locales de reparar los errores y con estados frecuentes de bloqueo e inhibición ante las dificultades.

4. Principiantes estratégicos: aún cuando el conocimiento conceptual específico que poseen estos sujetos sea escaso, lo compensan con un conocimiento procedimental y estratégico elevado que les permite obtener una representación más global de la tarea a resolver, actuar de manera sistemática pensando, desde el primer momento, en formas de proceder que favorezcan la aproximación a los objetivos perseguidos, supervisando la propia comprensión del problema, autogenerando actitudes positivas, activando analogías con fenómenos semejantes, que ayuden a interpretar el problema, etc., etc. Algunas de estas características pueden revisarse en la descripción que realiza Bruer (1993) respecto a los “principiantes inteligentes”.

García (1994) nos proporciona un ejemplo que ilustra muy bien algunos de los perfiles que acabamos de exponer a través de las explicaciones que varios sujetos, con distinto nivel de conocimientos, ofrecen cuando se les pregunta sobre el modo en que germina una semilla. Así mientras los principiantes (no-estratégicos) no contestan o describen el interior de la semilla como algo indiferenciado o preformado, por ejemplo afirmando que tiene una planta en miniatura en su interior, y los expertos biólogos (en este caso podrían ser o no estratégicos porque la tarea es habitual) aluden, correctamente, a factores abióticos, tegumentos, embriones y al programa genético, algunos principiantes (estratégicos) ofrecen explicaciones realmente intuitivas con respecto a la “información” que tiene la semilla y que le permite saber cómo tiene que reaccionar ante el agua. Aunque el autor apela, para justificar el comportamiento de estos estudiantes, a la adquisición de conceptos metadisciplinares, como las nociones de sistema, cambio, interacción o diversidad, que a buen seguro influyen en la mayor complejidad de algunas explicaciones, para nosotros la clave de la sorprendente respuesta de estos alumnos continúa siendo el conocimiento que poseen sobre cuando y porqué esos conceptos de “alto nivel” deben activarse y utilizarse.

A MODO DE CONCLUSION

Hace ya algún tiempo que la “Ciencia del hombre que tratara de penetrar en el hombre a través del hombre-creador”, que reclamaba Picasso, en la cita que reproducíamos al inicio de este texto, llegó de la mano de la Psicología Cognitiva. Desde los primeros estudios de los años 70 sobre expertos y novatos (y también sobre artistas y “amateurs”), hemos avanzado en la comprensión de como se producen los procesos, operaciones, decisiones que desembocan en la obtención de productos (textos, fórmulas, pinturas, etc.) innovadores. Algunos de los elementos que influyen decisivamente en un pensamiento experto o creativo gozan actualmente de un sorprendente consenso entre las diversas familias cognitivistas que dominan en la actualidad la psicopedagogía del aprendizaje:

- Importancia de la activación y gestión eficaz de conocimientos de distinta naturaleza, relativos a cada dominio básico de competencias.

- Importancia de las habilidades metacognitivas que permiten la planificación, regulación y autoevaluación de los propios procesos mentales.

- Importancia de la construcción de representaciones completas y complejas, que garanticen la continuidad del aprendizaje, a través de sistemas muy contextualizados, ocasionales y episódicos, léase los modelos mentales, y su conexión con otras formas de representación más sintéticas, permanentes y aplicables en distintos contextos, como son los esquemas.

- Importancia de la interacción social y el conflicto en la modificación de modelos mentales y en la reestructuración de esquemas.

Asimismo, existe una fuerte coincidencia en la identificación y análisis de las dimensiones responsables del cambio cognitivo; los cambios en el nivel de explicitud-conciencia, complejidad, perspectivismo y eficacia, manifiestan de forma indiscutible e indiscutida, una orientación hacia aprendizajes más profundos, significativos y transferibles. En este artículo hemos defendido la idea de que esas mismas dimensiones resultan adecuadas para interpretar y valorar el cambio desde un conocimiento más rutinizado, mecánico y procedimental, a un conocimiento flexible, ajustado y, en definitiva, estratégico.

La concepción de una obra tan rupturista como “Les Demoiselles d'Avignon” de Picasso, considerada por intelectuales como André Breton el acontecimiento capital del siglo XX, obedeció, necesariamente, a un proceso de cambio cognitivo también radical que afectó, como hemos tratado de demostrar a lo largo del texto, tanto a los conceptos y actitudes pintóricas del artista como, muy especialmente, a los procedimientos empleados y a su uso estratégico en la búsqueda de nuevos caminos expresivos. Precisamente el reto aceptado por Picasso consistía en una demanda a todas luces arriesgada, para la que no poseía formas automatizadas de proceder, lo que le obligó a establecer un plan estratégico de acción que, lógicamente, fue modificándose durante su ejecución.

En medios educativos, se ha criticado el gradual incremento de bajas demandas cognitivas, a través de la realización de tares simples y repetitivas, que combinadas con prácticas compensatorias de ayuda pedagógica inmediata y contingente, reducirían al mínimo el riesgo de error e impedirían, de este modo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.

Este análisis, tal como lo acabamos de plantear, nos sitúa frente a una cierta paradoja: o respetamos las necesidades educativas de algunos alumnos que necesitan una enseñanza compensatoria, propiciando de ese modo formas de comportamiento rutinizadas, o enseñamos estrategias de aprendizaje a las que únicamente podrán acceder los más capacitados. Nosotros creemos que se trata de una falsa dicotomía, en primer lugar porque, como enfatiza Martí (1999), la repetición y automatización exitosa de ciertos procedimientos es necesaria para poder tener un acceso consciente a ellos; es indudable que Picasso pudo adquirir nuevas estrategias sobre la base de su pericia en algunos procedimientos previamente automatizados (y certeramente escogidos en detrimento de otros sobre los que poseía una habilidad menor); en segundo lugar, pensamos que la ejercitación con unos determinados procedimientos no está reñida con otras prácticas, que pueden efectuarse paralelamente, consistentes en analizar reflexivamente el modo en que esos procedimientos se desarrollan, las influencias que reciben, la manera en que distintas condiciones modulan su progresión, la constelación de variables situacionales que favorecen su aplicación, etc; dicho de otro modo, estamos convencidos de que puede promoverse, simultáneamente, el entrenamiento sistemático en un procedimiento, y el conocimiento estratégico sobre el mismo procedimiento, a través de una metodología de enseñanza fundamentada en la reflexión y análisis metacognitivos.

Esa es la única vía (alta) para, como dice García (1994), educar a los alumnos en la “polivalencia” y prepararles para sobrevivir en un mundo marcado por cambios tecnológicos acelerados. Una nueva civilización de la información y el conocimiento en la que las áreas de dominio se irán incrementando y complejizando y donde, como la investigación que hemos revisado señala, la adquisición de un conocimiento estratégico, asociado a otros conocimientos de índole más disciplinar, será la única garantía para lograr que el aprendizaje no llegue nunca a detenerse.

Notas

1. Brassaï 1964. Conversations avec Picasso. Gallimard. :123

2. Agradecer a Manuel Monte que compartiese sus preocupaciones conmigo.

3. Cabanne, P. 1975 Le siècle de Picasso. Gouthier. :65.

4. No hemos de olvidar que Matisse y Picasso mantenían una antigua rivalidad. Cuenta una amiga de ambos, G. Stein, que cuando intercambiaron por vez primera alguno de sus cuadros, una práctica habitual entre los artistas de la época, los dos escogieron la obra más floja de la producción del otro. Posteriormente cada uno de ellos empleaba la obra elegida para demostrar ante sus invitados, la mediocridad artística de su autor.

5. Definición extraída del mímeo elaborado en el Seminario de Investigación sobre Estrategias de Aprendizaje (SINTE), formado en la actualidad por los profesores Antoni Badia, Elena Barberà, Montserrat Castelló y Carles Monereo.

6. Museo Picasso (1988). Les demoiselles d'Avignon. Barcelona: Ed. Polígrafa y Ayuntamiento de Barcelona; :453.

7. Stein, G. (1978). Picasso. Paris: Christian Bourgois. :78.

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10. Gilot, F. y Carlton, L. (1965). Vivre avec Picasso. Calmann-Lévy.:64.

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Ponencia presentada en el “III Seminario sobre constructivismo y Educación” celebrado los días 20, 21 y 22 de noviembre de 1997 en Sevilla (España).

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