Discurso del Rector Marcelo Ruiz en la última Colación de Grado del año
15 de Diciembre de 2014 - A continuación se transcribe el texto completo del discurso que pronunció en el Teatro Municipal el rector Marcelo Ruiz, en el acto de la mañana de la colación de grado de la UNRC:
Muy buenos días a todos los presentes. Autoridades de los distintos planos del Estado, representantes de Instituciones, organizaciones, graduados, familiares y amigos.
Hoy es un día de alegría, de festejo; se cierra un ciclo y se abre otro, que son ciclos del orden de la vida. Son constataciones de esfuerzos colectivos realizados y de manos que invitan a tender las rondas de esperanza, de sueños y que también son del orden de lo colectivo, lo grupal, lo comunitario. Somos personas individuales atravesadas por dinámicas de grupos.
Quisiera compartir con ustedes en primer lugar algunos datos, ya que posiblemente no se conozcan en su totalidad, y luego me voy a mover a otro plano del análisis (intentando hacer síntesis).
¿Qué podemos decir de nuestra universidad nacional? Nuestra institución posee el segundo presupuesto (comparando con el crédito ejecutado) luego del asignado al Municipio de la Ciudad de Río Cuarto en el contexto de lo que se denomina el Gran Río Cuarto, incluyendo a Las Higueras y a Holmberg; es un presupuesto sustentado por el Estado Nacional. En el año 2013 se asignaron para nuestra institución 372 millones, posteriormente a través de los refuerzos presupuestarios y los ingresos obtenidos a través de proyectos presentados en los diferentes ministerios nacionales, el presupuesto ejecutado llegó a 495 millones. En el año 2014 el presupuesto ejecutado llegará a aproximadamente 660 millones. Estas cifras se obtienen con gran esfuerzo de gestión; con sólidos equipos institucionales y con una decisión del estado de sostener con presupuesto. Resta mejorar todavía?, sí por supuesto.
Nuestro campus actualmente está habitado por cerca de 16.000 estudiantes provenientes de cientos de localidades de todo el país, transitando diferentes propuestas educativas correspondientes a más de 50 opciones en el grado agrupadas en un total de cinco unidades académicas; las Facultades de Ingeniería, Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales, Ciencias Humanas, Agronomía y Veterinaria y Ciencias Económicas.
A nuestros estudiantes que habitan el campus se le unen aquellos que habitan un campus ahora mayor; a partir del año 2014 se dicta el Profesorado en Matemáticas en Jovita, el de Lengua y Literatura en General Cabrera, dos Tecnicaturas de Ingeniería en General Roca, Enfermería en Laboulaye, Educación Física en Villa Dolores. Estas propuestas educativas se sostienen con el esfuerzo conjugado entre el Ministerio de Educación de la Nación, el de nuestros docentes y no docentes, el de las poblaciones de dichas localidades, de docentes y personal de apoyo de sus Institutos de Formación Docente provinciales y de los municipios de cada lugar.
Es otro modo de habitar el territorio y que el territorio regional habite el campus. La universidad nacional de Río Cuarto aumenta la matrícula año a año.
El número de becas asciende a 1664 (incluyendo 870 de Ayuda Económica, 5 de discapacidad, 281 de Residencias Estudiantiles, 508 (Plan Nacional de Becas Universitarias y Becas Bicentenario). Además de 1537 del Plan Progresar. Nuestras Residencias estudiantiles constituyen un orgullo para nuestra institución.
El campus es habitado día a día por más de 2000 trabajadores, 566 trabajadores no docentes y más de 1700 cargos docentes; son ellos los que han sostenido y lo siguen haciendo esta universidad.
Hoy contamos con Doctorados, Maestrías, Especialidades y Diplomaturas en diferentes campos disciplinares. 27 en total: Diplomatura en Lectura, Escritura y Pensamiento Crítico en la Educación Superior, Diplomatura en Juego y Educación Física y Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Inclusivos. La Maestría en Ciencias Agropecuarias, la Maestría en Matemática Aplicada, la Maestría en Biotecnología. El Doctorado en Ciencias Químicas, el Doctorado en Ciencias Biológicas, el Doctorado en Desarrollo Territorial (904/13) el Doctorado en Ciencias Geológicas (1581/13), etc, etc.
Hay más de 300 proyectos de investigación que agrupan a un total de 1102 investigadores. Hay 400 personas realizando investigación (becarios, docentes y personal de apoyo) en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET), 110 de los cuales tienen cargo en Conicet.
Nuestro Programa Educativo de Adultos Mayores reunió este año a más de 1500 inscriptos; las actividades deportivas nuclean a cientos de personas.
Contamos con tres observatorios muy importantes, el de Derechos Humanos, el de Conflictos Socio Ambientales y el recientemente creado de Prevención de Adicciones. El Programa de la Economía Social y Solidaria de pendiente de la Secretaría de Extensión.
Nuestra universidad está cogobernada en consejos, uno por Facultad y un Consejo Superior con representación de estudiantes, docentes, no docentes y graduados. Es vital también la participación de la comunidad en sus sindicatos y nuestros estudiantes están organizados en Centros de Estudiantes y nucleados en la Federación Universitaria; ellos dan cuenta de una participación activa y comprometida con los procesos de cambio.
Esta es, una descriptiva cuantitativa en parte cuantitativa y que al mismo tiempo da cuenta de procesos, sujetos conceptos, políticas institucionales, visiones de mundo. ¿Cuáles para nosotros, hoy conducción del rectorado de la universidad?. Los voy a enunciar como ejes-problemas, los cuales sin duda son propuestos para el debate.
En primer lugar, me voy a referir a:
El estado, el derecho a la educación; la educación como práctica de la libertad.
Enfatizo en la importancia de definir a la educación como un derecho, derecho humano fundamental, y de allí que el Estado deba ser un garante de la educación, es decir, un garante de ese derecho.
Es importante hacer historia y reflexión crítica, para no olvidar que estas definiciones en torno a la educación no fueron siempre así; han sido conquistas de los pueblos que luego se han traducido en normativas. Por citar un ejemplo, la gratuidad de la enseñanza universitaria es del año 1949, corresponde al decreto 29.337 firmado un 22 de noviembre de ese año.
Nos preguntamos ¿Alcanza con que la educación sea no arancelada para que permita ser un derecho humano fundamental? Está claro que no, pero marca una importante diferencia: nos dice que no es un bien transable, no se compra ni se vende, por eso es derecho.
¿Cuál ha sido el argumento del arancelamiento? Que quienes más tienen pueden aportar para los que menos tienen; sabemos que ese drástico y severo problema no se dirime, no se resuelve por la vía del cobro de arancel, sino por una real distribución de la riqueza, la que supone igualdad al acceso a los medios de producción y a los recursos naturales, los que deberían ser bienes comunes. Nosotros nos pronunciamos por una educación sin arancel, porque sostenemos que la educación es un derecho.
Sabemos también que no alcanza con definirla como un derecho para que efectivamente lo sea porque la matriz de desigualdad social hace que una gran población de nuestros jóvenes no pueda acceder a la educación universitaria porque tiene que trabajar para sostenerse junto con su grupo familiar y deja la escuela media e incluso muchos niños no finalizan el nivel primario.
¿Qué significa la educación como práctica de la libertad? Que la educación debe ayudar a construir consciencia de la libertad, que aporte a la construcción de un mundo de iguales. Si la educación estigmatiza, discrimina por raza o clase social o elección de identidad está lejos de educar para la libertad.
En segundo lugar,
La superación de la dicotomía disciplina y comprensión de la dinámica de la reproducción/transformación social.
Necesitamos la mejor formación en cada campo disciplinar, sólida, actualizada y conocedora de la historia de la disciplina; si la universidad declina este objetivo no hay posibilidad de construir una institución con capacidad de incidencia en diferentes planos, centralmente el educativo.
La formación continua, claramente planificada, en nuestra universidad pública argentina no puede dejarse de lado, con lo cual necesitamos contar con propuestas de grado y postrado del mejor nivel en los campos disciplinares. No hay interdisciplina, no hay aportes a la solución de problemas complejos sin formación disciplinar previa, este es un punto de partida básico.
Al mismo tiempo el aprendizaje disciplinar necesita ser puesto en contexto. Si soy matemático o físico, o agrónomo o ingeniero o abogado…… ¿cómo accedo en términos de conocimiento y práctica a comprender las causas de las desigualdad social para poder aportar a la construcción de una sociedad igualitaria? Nuevamente educación como práctica de la libertad.
Aquí es donde las reformas curriculares en nuestras propuestas educativas son determinantes para la que la universidad aporte a escenarios de justicia; y hay un debe importante en nuestra agenda de política institucional en términos de reformas de los planes de estudio.
En relación al programa de transformación de los planes de estudio quiero hacer aportes generales. El sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos habla del pasaje del conocimiento universitario al pluriuniversitario, a un conocimiento contextual, situado.
“Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica”.
Un ejemplo, un estudio sobre biodiversidad para generar áreas de reserva natural supone vinculación entre investigadores y comunidades del lugar; y, si el proyecto tiene como objetivo generar una nueva normativa implicará también relacionarse con los ámbitos legislativos los ejecutivos de otros ámbitos estatales.
Nos preguntamos ¿El conocimiento en contexto significa la negación de la producción de conocimientos de campos básicos? En absoluto, todo lo contrario. Algunos ejemplos muy simples: las investigaciones en torno a la comunicación no pueden ser desvinculadas de los aportes de la fenomenología de Merlau-Ponty (pensemos en la obra de nuestro respetado Oscar Landi); o bien, quienes hacen estadística y epidemiología no pueden obviar el conocimiento de teoría de probabilidad y teoría de grafos; quién puede hacer aportes en problemas de clasificación en imágenes sin conocer profundamente análisis multivariado y por ende álgebra lineal, estadística robusta? etc. Los ejemplos se multiplican al infinito.
Un tercer eje-problema:
Un proyecto de Nación soberana requiere de una producción autónoma de conocimientos y también vale la recíproca.
Estamos en un mundo donde la libertad de los pueblos sigue siendo un horizonte no alcanzado; es un mundo del monopolio, un mundo desigual. Esquemáticamente, estamos frente a países centrales y países periféricos, dependientes; al interior tanto de unos como otros, algunas minorías son las que acumulan riqueza a costa de las mayorías. Pensemos lo que se evidencia en las últimas protestas de Nueva York, las de los movimientos sindicales y sociales en Europa y los reclamos de amplios sectores de las poblaciones en Nuestra querida América Latina y Caribeña.
Hoy mucho de los pueblos de Nuestramérica somos más libres que antes, en particular a partir de la generación de Unasur y Mercosur, el ALBA, etc; no obstante los desafíos de construir un bloque con fuerte autonomía son todavía mayúsculos y requiere también de Naciones autónomas (autocentradas en el sentido de Amin). En contraste pensemos lo que ocurre cuando gobierna el sinsentido y la indolencia como en México.
Vuelvo al problema del conocimiento y su relación con la emancipación. Voy a poner un ejemplo muy simple y al mismo tiempo nada fácil de resolver; un país cuya industria automotriz consista sólo en el ensamblaje de autopartes tiene una débil política de industrialización en este sector, y es más débil si el proyecto de país no contempla un proceso de transición donde se puedan producir las autopartes y para ello el desarrollo en ciencia y tecnología tiene que garantizar que eso sea posible y que no dependamos más de la importación de las autopartes de los países centrales.
Esta autonomía no implica una perspectiva chauvinista; la ciencia es un derecho humano fundamental pero no tiene vigencia plena porque hay una distribución desigual de acceso a la producción del conocimiento científico que al mismo tiempo se conjuga con una deslegitimación de los saberes de las comunidades, y aquí de por medio está la problemática del poder; es decir, si el poder es de todos o de pocos.
El cuarto eje-problema está asociado al anterior, y lo pone en un contexto más amplio.
Todo proceso emancipatorio supone un proyecto de descolonización del saber.
La colonialidad del saber es uno de los modos de la colonialidad del poder; así lo afirma Anahí Guelman en un artículo denominado “La Vinculación de la Universidad-Sociedad como eje de la discusión prospectiva acerca del papel de la universidad”.
Por qué plantea este tema; ella misma lo aclara. Estamos intentando poner en debate
“el vínculo de la universidad con su entorno y su territorio en una articulación entre pasado, presente y futuro, bajo la sospecha de que este vínculo es clave en la construcción de una nueva universidad de cara a la sociedad y a los pueblos. Interesa poner atención en esta articulación temporal desde la historia de América Latina para recuperar en sus vivencias saberes y experiencias descolonizadoras….”
La universidad en su origen estuvo profundamente vinculada a la colonización, ya que el proyecto de las elites la diseño de tal modo que el saber universitario fuera ubicado en el lugar de la racionalidad y separado de los saberes comunitarios populares.
Sin embargo en nuestras universidades siempre existieron proyectos disruptivos, de ruptura en relación a ese ideario antipopular.
La reforma del 18 iniciada en nuestra Universidad Nacional de Córdoba planteó profundos cambios, no obstante (coincido con Guelman) el problema del saber y del conocimiento no estuvo suficientemente tomado por la reforma a diferencia sí de un abordaje y de un cambio en los métodos de enseñanza.
La relación entre universidad, conocimiento y comunidades es una bisagra clave de un proyecto que vaya trazando una universidad de cara a la construcción de justicia social y ambiental.
Necesitamos universidades profundizando sus vínculos con sus territorios que la rodean. La vinculación con el territorio es con las escuelas, con las organizaciones sociales tanto urbanas como campesinas, con pequeños y medianos productores tanto del agro como la industria.
Guelman sostiene que este tipo de vinculación “plantea otra manera de construir aprendizaje, otros formatos que el del aula, otros modos de entender la formación y de evaluar, otras formas de autonomía de los estudiantes, otras maneras de construir saber a través de la indagación en el barrio, la escritura, ….”
En eso estamos, nuestro Consejo Social Comunitario da cuenta de ello y del desafío de estas nuevas formas de construir.
Finalmente:
Enseñar y aprender exige comprender que no lo sabemos todo.
Nos recuerda Paulo Freire “…me gusta ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, prestablecido. Que mi destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho, y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona, porque la Historia en que me hago con los otros, y de cuya hechura participo, es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad.”
Es un orgullo que hayan elegido la universidad pública; es nuestro deber como conducción institucional generar más y mejores propuestas de vinculación con ustedes para que la condición de graduado no sea una finalización del vínculo sino por el contrario una reformulación del vínculo.
Dr. Marcelo Ruiz
Rector de la Universidad Nacional de Río Cuarto