El artículo comienza abordando algunas cuestiones más
generales acerca de la escritura y la ortografía en calidad
de objetos lingüísticos y sistematiza los antecedentes de investigación
acerca de la competencia ortográfica en estudiantes universitarios.
Presenta un estudio dedicado específicamente a explorar los
argumentos que los estudiantes de diferentes carreras de nivel superior
ofrecen para justificar las opciones en el empleo del sistema de grafías
polivalentes en el lenguaje escrito en situaciones de interpretación
y de producción de textos escritos1.
El problema de la escritura en la universidad
A menudo se señala un progresivo deterioro en los parámetros
de alfabetización y en el empleo del lenguaje escrito en circunstancias
comunicativas, incluso en los niveles de la educación superior.
Sin embargo, la amplitud del concepto de alfabetización y la diversidad
de las situaciones comunicativas en la cultura actual conducen a reformular
el análisis acerca de la adquisición de las convenciones
en el sistema escrito.
Entre los problemas registrados en estudiantes de nivel superior, los
especialistas advierten dificultades en los denominados aspectos secretariales
de la escritura: inconsistencia ortográfica, problemas en la construcción
sintáctica y en el empleo del sistema puntuario evidenciados tanto
en los materiales manuscritos como en los editados con procesador de textos.
También se registran inconvenientes en los denominados aspectos
composicionales de la escritura, que se advierten en la organización
de los párrafos, el estilo, los registros discursivos, entre otros
(Winch & Wells, 1995).
Ante la pobre calidad de las producciones escritas y las dificultades
que manifiestan algunos estudiantes universitarios al elaborar sus escritos
académicos, la cuestión que inevitablemente surge es si la
ausencia de competencias para escribir convencionalmente se debe a una
escasa enseñanza en los niveles educacionales anteriores o si más
bien se trata de saberes conceptuales y procedimentales complejos que continúan
adquiriéndose durante la formación superior.
El propósito de este trabajo al estudiar el conocimiento y las
reflexiones metalingüísticas que los estudiantes universitarios
formulan acerca del sistema ortográfico es, en consecuencia, doble.
En primer término, se pretende evidenciar las características
que asume la competencia metagráfica, entendida como la capacidad
de justificar las realizaciones gráficas, estableciendo relaciones
entre las marcas gráficas y diferentes funciones (Jaffré,
1985; 1996) y, a su vez, se intenta analizar la condición de estudiantes
de nivel universitario en la elaboración del dominio ortográfico.
Aunque no se desconoce el interés que revisten los aspectos
composicionales, el análisis se concentra en el plano de la convencionalidad
ortográfica; primero, por la dificultad que supone considerar todos
los aspectos involucrados en la escritura de manera simultánea y,
segundo, porque la notación ortográfica no convencional afecta
el sentido y la legibilidad del texto producido, repercutiendo notablemente
en la calidad comunicacional de los escritos académicos de los estudiantes.
La cuestión ortográfica
La notación alfabética demuestra ser insuficiente para
representar el lenguaje, por eso en la configuración de una lengua
escrita intervienen marcas -extraalfabéticas- que remiten a diferentes
niveles de articulación del sistema lingüístico: morfémico,
léxico, sintáctico y pragmático.
Los aspectos extraalfabéticos de la escritura están regidos
por normas que enuncian criterios de estandardización gráfica
-la ortografía- y garantizan la conservación de los aspectos
representativos y comunicativos inherentes a cualquier sistema de notación.
El sistema ortográfico está integrado por aquellas
marcas y convenciones gráficas tales como los signos de puntuación,
las alternancias gráficas o sistema poligráfico, el sistema
de mayúsculas, los blancos gráficos y el sistema acentual
(Vaca, 1992).
Un análisis particular reclama la ortografía del español
que reviste cierta singularidad conceptual y lingüística en
relación a los sistemas ortográficos del inglés, del
francés, del portugués y del alemán, entre otros.
Como la complejidad del sistema ortográfico español,
excede cualquier intento de categorización estructural, se intenta
una breve sistematización centrada en un enfoque funcional de los
elementos gráficos, con la finalidad de dar cuenta del problema
conceptual que reviste la comprensión del sistema ortográfico
de nuestra lengua, especialmente el del subsistema poligráfico.
Las marcas que componen el sistema ortográfico de una lengua
escrita abarcan transversalmente el sistema lingüístico: las
comillas, por ejemplo, remiten al nivel temático o sintagmático
en la citación textual y al nivel lexical cuando contribuyen a la
relativización semántica; el sistema de mayúsculas
cumple alternadamente funciones demarcativas, cuando indica el comienzo
de un enunciado, y funciones distintivas, cuando la oposición grafémica
mayúscula/minúscula permite diferenciar el significado léxico
[Esperanza/esperanza] y gramatical [nombre propio/nombre común].
En ciertas circunstancias la oposición mayúscula/minúscula
es estilística antes que distintiva ya que connota por ejemplo:
indeterminación/determinación [rey/Rey] (Contreras, 1994).
En este sentido, las unidades grafémicas, en calidad de constituyentes
mínimos del sistema escrito, son polivalentes porque algunos grafemas
remiten simultáneamente a diferentes niveles de estructuración
lingüística.
En trabajos anteriores (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1992;
1995; Vázquez de Aprá y Matteoda, 1997) se documentó
el valor polivalente de ciertos grafemas y se mostró que son funcionales
fonológica y paradigmáticamente. Estas marcas gráficas
en la oposición paradigmática [b/v; ll/y; s/c/z,...etc.],
si bien tienen un significante fónico -incluso en regiones fonológicamente
neutralizantes- en una supuesta situación comunicativa en la que
no hubiera contexto2 y en la que el cotexto3 resultara ambiguo, funcionan
como unidades discriminativas en el plano léxico o sintáctico
permitiendo al lector, de esta manera, restituir el sentido o el significado
adecuado.
La referencia morfológica en el plano ortográfico se
traduce en la aparición de grafías polivalentes -marcas que
remiten a un mismo sonido pero con doble o triple manifestación
grafémica-. Los conjuntos grafemáticos polivalentes [s-c-z-]
[b-v-] [ll-y] [g-j] [k-c-q] y [x-cc-xc] constituyen el microsistema ortográfico
del poligrafismo (Vaca, 1996).
Desde esta perspectiva se entiende que “la representación ortográfica
conserva relaciones de significado entre componentes lexicales que difícilmente
pueden ser emparentados fonológicamente. P.e., las construcciones
que poseen el lexema nuclear -via- y que mediante transformaciones de flexión
y derivación constituyen viaje y desviar.” (Matteoda y Vázquez
de Aprá, 1992: 14). La notación ortográfica que ofrece
el sistema escrito conserva también diferencias entre paradigmas
léxicos y morfosintácticos mediante la introducción
de alternancias gráficas. Por ejemplo, vidente/bidente; abría/habría;
jugo/jugó (Vaca, 1992).
La diversidad composicional y polisémica que caracteriza a elementos
gráficos de una lengua escrita determina que el aprendizaje ortográfico
no pueda reducirse a la reproducción en el nivel declarativo de
enunciados o ‘reglas ortográficas’, sino más bien implica
la solución de problemas conceptuales para comprender las relaciones
que existen entre el sistema de notaciones ortográficas y su representación
lingüística (Jaffré y David, 1993; Jaffré, 1994;
Matteoda, 1998).
Antecedentes en la investigación ortográfica
Atender entonces a los aspectos involucrados en la comprensión
del sistema ortográfico resulta interesante porque aquellos sujetos
que al producir un texto escrito se centran en disquisiciones ortográficas
padecen especial dificultad para dirigir su atención para desarrollar
procesos de escritura de orden superior (Treiman & Cassar, 1996).
Las investigaciones acerca del aprendizaje del sistema de notaciones
ortográficas que se realizaron con sujetos en proceso de alfabetización,
coinciden en documentar empíricamente que la adquisición
de la convencionalidad ortográfica requiere un intenso trabajo cognitivo
de explicitación de las regularidades que las marcas gráficas
conservan en relación con las estructuras fonológicas, morfológicas,
sintácticas, discursivas y textuales durante la producción
de textos escritos en diferentes sistemas ortográficos (Díaz
Argüero, 1996; Henderson, en Schlagal, 1989; Gomes de Morais y Teberosky,
1994; Matteoda y Vázquez de Aprá, 1995; Treiman & Cassar,
1996; Vaca, 1992).
Es relativamente escasa, sin embargo, la investigación ortográfica
en sujetos alfabetizados que manifiestan un relativo desarrollo de
sus habilidades lectoras y de sus competencias escriturarias4
y que transitan niveles de escolaridad superior.
Un estudio realizado por Fischer, Shankweiler & Liberman (en Burt
& Butterworth, 1996) empleando el EST (Experimental Spelling Test)
con estudiantes de nivel universitario angloparlantes diferenciados por
su habilidad ortográfica evidenció que la transparencia ortográfica
-palabras cuya ortografía se corresponde con la realización
fonémica- incide en la calidad ortográfica. Un análisis
adicional reveló que los estudiantes con una mejor competencia ortográfica
hallaban a los elementos morfofonémicos significativamente más
fáciles de ortografiar que aquellos ítems que requerían
un conocimiento de convenciones ortográficas específicas.
Los investigadores interpretaron que esta superioridad en la sensibilidad
de las estructuras lingüísticas (linguistic sensitivity) era
crucial para la adquisición de una experta competencia en el dominio
ortográfico5.
De manera similar, las habilidades fonológicas, la sensibilidad
lingüística y la experiencia lectora -que garantiza una prolongada
exposición al texto impreso- desempeñaron un rol crucial
en la adquisición de la convencionalidad ortográfica en el
marco de la investigación realizada por Burt & Butterworth (1996).
Las contribuciones de Stanovich & West (1989) mostraron que entre los
estudiantes universitarios los sujetos con mayor competencia ortográfica
leen más libros que los que manifiestan poseer una pobre competencia
en el plano ortográfico. Basados en estos aportes, Burt &
Butterworth (1996) consideraron que la exposición frecuente a los
textos impresos puede promover una continua adquisición de información
ortográfica acerca de palabras conocidas y desconocidas, así
como la exposición a escrituras con ortografías no convencionales
afecta la notación ortográfica de aquellas palabras que aparecían
correctamente ortografiadas en los inicios de una producción escrita.
Los resultados obtenidos en una población de estudiantes -clasificados
de acuerdo a competencia ortográfica- durante un curso universitario
les permitieron concluir que, a pesar de las diferencias, los sujetos competentes
y no competentes en el dominio de la convencionalidad ortográfica
respondieron de manera semejante a las variaciones en la transparencia
ortográfica, a la pronunciación de pseudopalabras y a la
similaridad ortográfica entre palabras, consistentes con el uso
de estrategias de procesamiento cualitativamente similares en ambos grupos.
Pero los análisis específicos demuestran que la habilidad
de los sujetos con competencia ortográfica depende más
de un dominio experto de los principios morfofonémicos que del conocimiento
de las reglas ortográficas (Ibídem, 1996).
Cassany (1988), por su parte, realizó un estudio con sujetos
hispanohablantes con el objetivo de descubrir cuáles son las reglas
de gramática y de ortografía que utilizan los escritores
competentes en comparación con escritores novatos. Los resultados
obtenidos demuestran que los escritores profesionales conocen más
reglas ortográficas que las que habitualmente utilizan al escribir,
en contraposición a los escritores inexpertos que conocen escasas
reglas gramaticales y ortográficas.
Con el objetivo específico de avanzar en la comprensión
de la adquisición ortográfica en sujetos alfabetizados, medianamente
competentes en el dominio de la escritura, se realizó un estudio
para explorar las reflexiones metalingüísticas vinculadas al
sistema poligráfico en los estudiantes universitarios.
Objetivos e Hipótesis de trabajo
La realización de un estudio descriptivo con el objetivo de
conocer las definiciones ortográficas que ofrecían los sujetos
universitarios acerca del microsistema del poligrafismo en el dominio ortográfico,
asumió distintos supuestos específicos que orientaron la
selección metodológica y poblacional.
En el primero, se establecía que los estudiantes universitarios
-en su condición de usuarios de la lengua escrita en calidad de
intérpretes o de escritores- no limitan sus estrategias de acceso
al sistema ortográfico a un sistema de relaciones grafofónicas,
ni al conocimiento estricto de los enunciados normativos, ni al recuerdo
de lo impreso; sino que les es posible reflexionar metalingüísticamente
sobre las características ortográficas de la escritura de
su lengua de origen.
Vinculado con el anterior, un segundo supuesto consideraba que los
estudiantes universitarios pueden realizar reflexiones de naturaleza metalingüística
para relacionar el sistema poligráfico con niveles más profundos
de organización y de funcionamiento de la lengua: morfológico,
sintáctico y semántico.
El tercer supuesto derivado de las investigaciones en el dominio ortográfico,
estimaba que la calidad de las justificaciones ortográficas reflejarían
las competencias metalingüísticas que poseen los estudiantes
universitarios y estarían relacionadas con las características
del aspecto ortográfico analizado.
La idea de trabajar con estudiantes universitarios surgió a
partir de especificar algunos de los planteos iniciales: ¿Las competencias
metalingüísticas de los estudiantes universitarios en relación
al sistema ortográfico se corresponden con los años de escolaridad
obligatoria transcurridos? o por el contrario, ¿las competencias
metalingüísticas están en relación con el tipo
de contacto que diferentes grupos de estudiantes universitarios tienen
respecto de la escritura en calidad de usuarios de la lengua escrita? y
más específicamente, ¿el conocimiento ortográfico
proviene de la frecuencia de exposición al escrito o, por el contrario,
las realizaciones ortográficas resultan de una reflexión
sistemática de los aspectos lingüísticos involucrados
en la representación?, finalmente ¿la notación ortográfica
automatizada en los usuarios adultos de la lengua escrita puede explicitarse
reflexivamente?.
La hipótesis de trabajo que se formuló a la luz de los
interrogantes formulados es que en aquellos sujetos, en cuya carrera universitaria
la lengua escrita se convierte en objeto de estudio, se promueve y favorece
un mejor desarrollo de las competencias metalingüísticas, lo
cual les permite ofrecer justificaciones y reflexiones más objetivas
y pertinentes respecto del sistema ortográfico, particularmente
respecto del fenómeno poligráfico.
Procedimientos de la investigación
El objetivo específico de conocer y comparar la naturaleza de
las reflexiones metalingüísticas de sujetos de nivel universitario
en torno al microdominio del sistema poligráfico según el
acercamiento a la lengua escrita como objeto de estudio, condujo a precisar
los criterios para seleccionar la población y a diseñar situaciones
específicas para obtener evidencia empírica relevante.
Este estudio fue realizado con una muestra intencional integrada por
37 estudiantes de nivel universitario procedentes de tres carreras diferentes
y compuesta de la siguiente manera: 7 estudiantes del Profesorado
de Inglés, 20 estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía
y 10 alumnos regulares de la carrera Profesorado en Ciencias
Biológicas6.
Los estudiantes pertenecían al 4° año de cada carrera,
ya que el criterio era trabajar con estudiantes avanzados en la trayectoria
académica. Se consideró que en este nivel de escolaridad
los sujetos poseen un conocimiento autónomo acerca de la lengua
escrita, es decir, que el conocimiento y el uso de la lengua escrita no
está circunscrito ni influido directamente por la enseñanza
sistemática como puede suceder, por ejemplo, con los estudiantes
de nivel medio o, inclusive, de los primeros años de nivel universitario.
Al seleccionar a los estudiantes del Profesorado de Inglés,
se consideró que el estudio sistemático de una segunda lengua
-diferente de la de origen- podía favorecer la reflexión
lingüística permitiendo de esta manera un mejor conocimiento
de la lengua materna. Esta condición, desde los supuestos de la
investigación, tendría incidencia en la reflexión
metagráfica y se reflejaría en justificaciones de índole
ortográfica más elaboradas frente al fenómeno poligráfico
en la escritura.
En cuanto al grupo de estudiantes provenientes de la Licenciatura en
Psicopedagogía, se seleccionó porque, si bien el código
escrito no es destacado como principal objeto de estudio ni es objeto de
reflexión sistemática durante la carrera, en el transcurso
de la formación académica de pregrado se aborda el proceso
de construcción del código escrito y se analizan investigaciones
específicas relativas a la adquisición del sistema ortográfico.
En lo que respecta al grupo de estudiantes de la carrera de Profesor
en Ciencias Biológicas, fueron seleccionados porque, si bien utilizan
el código escrito como intermediario para acceder a los conocimientos
disciplinares, se estimaba que ni el sistema de la lengua escrita ni el
sistema ortográfico constituyen materia de reflexión durante
la formación académica.
Estos criterios garantizan la selección de tres grupos diferentes
en lo que respecta a oportunidades y experiencias de reflexión en
relación a la lengua escrita que se reflejarían, de acuerdo
a la hipótesis de la investigación, en la calidad de las
justificaciones ortográficas que ofrecen los estudiantes ante palabras
cuya notación escrita contiene grafías polivalentes.
La recolección de información se realizó mediante
dos situaciones diseñadas especialmente para generar instancias
de reflexión metalingüística y obtener justificaciones
ortográficas.
La primera -Material 1- se componía de un fragmento de texto
impreso extraído de un boletín de información general
destinado a la comunidad universitaria. El fragmento seleccionado contenía
información de actualidad que circulaba en el ambiente universitario
y los sujetos que integran la población del estudio eran lectores
potenciales de este tipo de texto. El escrito contenía una importante
cantidad de palabras en cuya escritura se identificaban grafías
que posibilitan alternancias poligráficas, pero que al estar impresas
sólo aparecían las convencionales. Durante una sesión
colectiva se proponía a los estudiantes las siguientes tareas: Leer
el texto completo, identificar en el texto palabras en cuya escritura aparecen
consonantes poligráficas. Una vez identificadas y extraídas
las palabras en cuestión se les consignaba: justificar por qué
estaban escritas de esa manera (con esa opción gráfica).
En la segunda situación -Material 2- se proponía reflexionar
acerca del fenómeno poligráfico en un texto escrito por cada
estudiante. Se requería a los sujetos que extrajeran y transcribieran
un fragmento de sus notas de clase, de aproximadamente diez renglones.
Y se proponía una consigna similar a la anterior: Seleccionar aquellas
palabras en cuya escritura aparecen grafías polivalentes y justificar
por qué optaron por una notación ortográfica determinada.
Los datos obtenidos se sometieron a un análisis cuantitativo
y a un análisis cualitativo. En el primer tipo de análisis
se sistematizaron las frecuencias con que aparecen las justificaciones
clasificadas de acuerdo a diferentes categorías; mientras que en
el análisis cualitativo de los datos se analizó la naturaleza
de las argumentaciones con el fin de establecer relaciones entre las definiciones
y/o justificaciones ofrecidas por los estudiantes universitarios y las
competencias metalingüísticas implicadas.
El trabajo sistematiza los resultados obtenidos a partir del análisis
cuantitativo, la interpretación de los resultados en relación
a la hipótesis de trabajo y presenta una discusión que constituirá
la apertura a nuevas alternativas de investigación en el dominio.
Procesamiento de datos
Las categorías de análisis fueron elaboradas adoptando
la referencia de investigaciones previas acerca de la adquisición
ortográfica -aunque basadas en poblaciones diferentes- (Matteoda
y Vázquez de Aprá, 1992; 1995; Vaca, 1983). La singularidad
del estudio condujo a generar nuevas categorías a partir del análisis
de las justificaciones específicas ofrecidas por los estudiantes
de nivel universitario respecto al sistema poligráfico. El nuevo
sistema de categorías resultante proviene del análisis de
las justificaciones obtenidas en las diferentes situaciones de indagación,
en circunstancia de interpretar un texto impreso (Material 1) y en la instancia
de justificar un texto producido (Material 2).
La sistematización de las justificaciones obtenidas para interpretar
el fenómeno poligráfico permitió identificar dos tipos
de argumentos metagráficos: los argumentos lingüísticos
-como su denominación lo indica- vinculan las opciones poligráficas
con estructuras y funciones del sistema de la lengua; los argumentos no
lingüísticos en cambio, incluyen aquellas justificaciones que
remiten al empleo de estrategias menos explícitas al optar por un
determinado rasgo poligráfico.
En el siguiente esquema se describen las categorías de análisis
y se proporcionan ejemplos de las justificaciones ortográficas más
típicas de cada categoría:
Esquema 1: Clasificación de argumentos metagráficos
CUADRO
Resulta interesante destacar que no todos los argumentos proporcionados
por los estudiantes manifestaron la misma consistencia. Los argumentos
lingüísticos aunque aducen relaciones fonográficas y
semántico-sintácticas suelen resultar incompletos; los argumentos
normativos si bien son identificables como tales porque reproducen los
enunciados normativos suelen presentarse incompletos y reflejan la omisión
de restricciones fonológicas, gramaticales y léxicas. Por
ejemplo: el enunciado formal de la regla prescribe que “Se escriben con
c los vocablos terminados ‘ción’ cuando dicho final corresponde
a las sílabas -to y -tor en otros sustantivos y adjetivos afines”,
sin embargo, en las justificaciones estudiantiles se convierte en un enunciado
simplificado y despojado de las restricciones morfémicas y gramaticales
como: “las palabras terminadas en ‘ción’ se escriben con c”.
Los resultados obtenidos en las situaciones Material 1 y Material 2
se presentan considerando como unidad de análisis cada una de las
justificaciones que cada estudiante proporcionaba para cada opción
ortográfica, y organizando las frecuencias absolutas de acuerdo
a la categoría de argumento y a la carrera de procedencia; de este
modo en el total de cada categoría se pueden apreciar aquellos argumentos
más recurrentes.
Los Cuadros 1 y 2 del ANEXO se presentan las justificaciones obtenidas
en las situaciones Material 1 y Material 2, respectivamente.
La comparación de los resultados sistematizados en el Cuadro
1 refleja un claro predominio de los argumentos que se han denominado normativos
y de los argumentos de automatización esgrimidos por los estudiantes
de las tres carreras incluidas en el estudio. El total de argumentos normativos
y de automatización indica un privilegio en el empleo de respuestas
que, o bien pretenden reconstruir la información de las normas o
bien aceptan el recuerdo para justificar la convencionalidad ortográfica.
Sólo se advierte una escasa diferenciación en la recurrencia
a argumentos semántico-sintácticos en el grupo de estudiantes
de Psicopedagogía y en la adopción de argumentos de comparación
como el tercero en el orden de recurrencia de los alumnos de Inglés.
El Cuadro 2 muestra que los argumentos de automatización son
casi con exclusividad los sostenidos por los estudiantes universitarios,
indistintamente de la carrera cursada, en el momento de justificar la adopción
de los contenidos poligráficos en sus propios textos escritos. También
refleja que sólo en tercera instancia los estudiantes de Psicopedagogía
recurren a argumentos semántico-sintácticos y que, mientras
los estudiantes de Biología recurren a los argumentos de comparación,
los estudiantes de Inglés refuerzan notoriamente la idea de ortografía
automatizada.
Así planteados los resultados, es posible realizar algunas interpretaciones
respecto del conocimiento metalingüístico en estudiantes universitarios.
El predominio de los argumentos normativos en la situación de justificar
las opciones poligráficas en un texto editado (Material 1) puede
manifestar la legitimación ortográfica que se le atribuye
al texto impreso, mientras que la prevalencia de argumentos de automatización
al justificar las opciones poligráficas en el texto producido (Material
2) parecen reflejar la incertidumbre y la inconsistencia de los procedimientos
en el momento de decidir la realización ortográfica. La trascendencia
de esta interpretación, y contrariamente a lo sostenido en la hipótesis
inicial de este trabajo, es que se adecua a los argumentos procedentes
de los estudiantes de las tres carreras comprendidas en el estudio.
Las diferencias manifiestas entre los grupos en lo que concierne a
los demás argumentos metagráficos permiten hacer algunas
lecturas más específicas. Los resultados registrados en los
estudiantes de Ciencias Biológicas confirman el supuesto de que
al no incluirse en su formación académica la reflexión
sistemática acerca del código escrito es escasa su posibilidad
de reflexión metalingüística.
Contrariamente a lo estimado en la hipótesis de trabajo, los
resultados obtenidos con el grupo de estudiantes del Profesorado de Inglés
también reflejan una escasa reflexión metalingüística.
Aquí la interpretación requiere distinguirse de la anterior,
porque el código escrito es objeto de estudio durante la formación
de grado. Los resultados parecen indicar que o bien la reflexión
metalingüística se promueve en torno a la notación escrita
de la lengua objeto de estudio -lengua inglesa- y no es generalizable a
la lengua de origen por tratarse de un sistema ortográfico básicamente
diferente, o bien la adquisición del sistema ortográfico
en una segunda lengua continua siendo enseñado y adquirido con un
predominio de estrategias normativas y memorísticas.
En lo que respecta a las argumentaciones ofrecidas por los estudiantes
de Psicopedagogía tampoco dan cuenta de las relaciones estables
entre los aspectos poligráficos y las estructuras lingüísticas
conservadas en la representación ortográfica ya que también
predominan los argumentos de automatización sobre los metalingüísticos
pese a obtener durante la carrera cierta información -que aparece
como claramente insuficiente- acerca de la naturaleza del sistema ortográfico
español.
En los estudiantes de las tres carreras aparecen como estrategias prioritarias
la adopción de la norma y la apelación al recuerdo, quizás
basado en la frecuente exposición a los textos impresos; ambas estrategias
predominan en los escritores menos expertos en los estudios de Burt &
Butterworth (1996). Contrariamente, la reflexión morfofonémica,
propia de los escritores aventajados y más adecuada al tipo de contenidos
ortográficos analizados, surge con escasa frecuencia en los tres
grupos estudiados.
Los resultados reflejan y permiten formular algunas interpretaciones
que requieren ser discutidas acerca de la calidad de la competencia metagráfica
en estudiantes universitarios desde la perspectiva que, si bien la formación
superior elegida les ofrece diferentes oportunidades de tematización
acerca del objeto ortográfico, se trata de sujetos que superaron
la escolaridad básica y transitan por niveles avanzados de formación
y que, además, son usuarios permanentes de la lengua escrita.
Discusión
Los resultados de investigaciones realizadas con estudiantes de educación
superior documentan el problema que reviste la calidad ortográfica
en los alumnos de pregrado (Winch & Wells, 1995). Específicamente,
en lo que concierne a la competencia metagráfica de los estudiantes
universitarios los hallazgos del actual estudio pueden sistematizarse en
diferentes aspectos:
- la escasa disponibilidad de argumentos metalingüísticos
de carácter semántico y sintáctico,
- la advertencia, quizás, de la inutilidad de los argumentos
fonográficos en relación con el contenido ortográfico
indagado, y
- un predominio de los argumentos normativos y de automatización
que reflejan estrategias poco adecuadas a las características del
sistema poligráfico.
Los datos comparativos obtenidos en el estudio permiten advertir que
es frecuente el predominio de argumentos estrictamente normativos aún
cuando éstos ofrecen muy pocas posibilidades para explicar el sistema
de grafías polivalentes. Ante esta constatación, la primera
cuestión que surge es si el conocimiento acerca del sistema de grafías
polivalente se trata de un conocimiento disponible y ya automatizado o
si la alternativa del recuerdo automático surge como la más
válida porque es la que ha enfatizado la tradición pedagógica.
En relativa coincidencia con Perfetti (en Burt & Butterworth, 1996)
que considera que las dificultades que se evidencian en la comprensión
ortográfica reflejan un aprendizaje defectuoso mas que problemas
en el recuerdo, los resultados del estudio realizado se orientan a mostrar
que la cuestión radica menos en la calidad de la reflexión
que se promueve durante la formación superior y más en las
características que asume la enseñanza y el aprendizaje de
los contenidos ortográficos en las instancias educativas previas
a la formación universitaria.
Aunque en oportunidades anteriores (Matteoda y Vázquez de Aprá,
1995; Vázquez de Aprá y Matteoda, 1997) se ha señalado
que conviene efectuar cambios en la enseñanza de los contenidos
ortográficos para evitar la perseverancia de las dificultades en
la notación convencional y, aunque la respuesta se incline a señalar
a los niveles de escolaridad básica, es posible que también
deba considerarse la necesidad de transformar ciertas creencias pedagógicas
vigentes en la formación universitaria acerca del aprendizaje ortográfico.
Como sugieren Winch & Wells (1995) la universidad e instituciones
de nivel superior en el sistema educativo poseen la responsabilidad de
asegurar que sus estudiantes puedan escribir efectiva y adecuadamente,
admitiendo, incluso, que los que acceden a este nivel educacional no poseen
competencias ortográficas homogéneas. Asumir tal responsabilidad
implica realizar acciones específicas para garantizar un desarrollo
completo de las competencias metagráficas en los estudiantes.
Notas
1- El estudio fue realizado en el marco del Trabajo Final de Licenciatura
por Marina Fassano e Ivana Demichelis y dirigido por María Celia
Matteoda. Departamento de Ciencias de la Educación. Fac. de Ciencias
Humanas. UNRC
2- En pragmática y en lingüística del discurso,
el contexto designa a las circunstancias que rodean social, cultural e
históricamente, la producción de un texto (Marín,
1992).
3- En gramática textual, el cotexto hace referencia al conjunto
de elementos lingüísticos que rodean a cada uno de los componentes
de un texto (Ibídem, 1992).
4- La investigación frecuente realizada con adultos se ha concentrado
en analizar comparativamente los procesos de adquisición de habilidades
ortográficas de niños con adultos en proceso de alfabetización
básica (Worthy & Viise, 1996).
5- El término ‘sensibilidad lingüística’ se refiere
a la habilidad para comprender y usar regularidades gráficas en
correspondencia con varios y diferentes niveles de representación
lingüística (Fischer, Shankweiler & Liberman, en Burt &
Butterworth, 1996), y puede considerarse equivalente al de competencia
metagráfica propuesto por Jaffré (1985) ya definido al inicio
del trabajo.
6- Los valores representan el total de los sujetos que asisten a los
respectivos cursos de las carreras seleccionadas. No se identifica sexo
ni grupo de edad por no considerarlas variables relevantes en el presente
estudio.
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