Objetivos
Los objetivos del proyecto apuntan a:
-Reconocer la complejidad de las relaciones que pueden establecerse
entre Educación y Sociedad, identificando las dimensiones socio-políticas
que atraviesan la realidad escolar.
-Reflexionar en tanto sujetos adultos docentes sobre la relación
práctica-teoría y sus implicancias a nivel áulico
e institucional.
•Analizar los fundamentos socio-políticos-ideológicos
presentes en los contenidos de Ciencias Sociales de la Educación
General Básica reconociendo la pluralidad de perspectivas teóricas
existentes.
•Favorecer la elaboración de propuestas pedagógico-didácticas
en el área de las Ciencias Sociales adecuadas a las realidades institucionales
de los docentes intervinientes como resultado de una tarea cooperativa
entre éstos.
Estos objetivos pretenden que la propuesta constituya un espacio de
reflexión teórica con su correlato en situaciones de la realidad
escolar, que nuevamente sea interpeladora de la teoría.
Los contenidos:
Los núcleos temáticos seleccionados fueron:
1- Contexto socio-político y educación. Relaciones entre
sociedad y escuela. Estado y educación. La escuela y el aula como
espacios sociales.
2- Ley Federal de Educación. Fundamentos y concepciones subyacentes
socio-políticos. Posibilidades de aplicación e implicancias.
3- Análisis de los contenidos básicos comunes de Ciencias
Sociales para el primero y segundo ciclo de la Educación General
Básica. Fundamentos teóricos y propuesta general. Organización
en bloques.
4- Transversalidad de los contenidos, interdisciplina y globalidad.
Contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.
5- Experiencias áulicas de los docentes. Propuestas o proyectos
de trabajo en el área de Ciencias Sociales.
Este es un espacio de reflexión y de aprendizaje entre adultos
y para adultos docentes. Se inicia con un marco general de los modelos
de Estado y el respectivo proyecto educativo que impulsan desde las definiciones
políticas generales hasta las instituciones escolares con los lineamientos
curriculares específicos.
Este marco se ubica enseguida en Argentina, analizando las relaciones
entre Estado, Sociedad y Educación en los últimos veinte
años.
De allí se avanza en el estudio de la actual situación
concreta: la legislación nacional y provincial como expresión
concreta del modelos de Estado imperante y el lugar de la sociedad civil
en el mismo.
Abordar entonces los CBC del área de Ciencias Sociales es reordenar
los análisis ya efectuados para seleccionar núcleos problemáticos
y vivenciales.
Aquí hay contenidos propuestos por los propios docentes tratando
de enfatizar los fundamentos ya expuestos para tenerlos presentes en forma
constante.
Metodología
La metodología de trabajo implementada consistió en un
proceso de construcción participativa de conocimientos, donde los
asistentes junto a la orientación del equipo docente, fueron protagonistas
en el reflexionar desde conceptualizaciones sobre su realidad escolar y
el contexto socio-político-cultural contemporáneo, apelando
a su condición de adultos en la apropiación del conocimiento.
Se trata de una constante interacción entre realidad-conocimiento,
entre práctica y teoría como formas de integración
de ambos.
Por ello se parte de la aplicación de las operaciones lógicas
básicas: enumerar, describir, agrupar, clasificar para luego avanzar
en la búsqueda de causalidades múltiples, fundamentaciones
y explicaciones.
Para ejemplificar este abordaje recordamos una actividad que propusimos
a los docentes: consistió en la formulación y enumeración
de cinco problemas en la educación argentina actual, luego en la
puesta en común debieron agrupar y clasificar los problemas, utilizando
criterios propuestos por ellos mismos. La actividad concluyó cuando
articularon estos problemas con las categorías teóricas trabajadas.
Recurrimos a otro ejemplo de los niveles significativos alcanzados
en la interacción práctica-teoría: los distintos grupos
asumieron la tarea de planificar talleres de reflexión con docentes
sobre la legislación actual, poniendo de manifiesto creatividad
y profundidad en la tarea. También se realizó un relevamiento
socio-económico-educativo-cultural de los barrios y de las escuelas
donde trabajan para por una parte, seleccionar los ejes prioritarios de
las Ciencias Sociales respecto de los Contenidos Básicos Comunes
y por otra, confrontarlo con sus propias características socio-económica-culturales.
Quede claro que la metodología enfatiza la condición de adulto
del actor social docente, que luego podrá transferir su apropiación
de conocimiento al oficio áulico. Se colaboró así
a dar contenido a la actividad docente evitando continuar con el vaciamiento
que puede verse favorecido por un activismo metodológico.
En las últimas etapas de la planificación se incentivó
la problematización y la formulación de interrogantes, para
desestructurar el pensamiento y reconstruirlo con nuevas significaciones.
La evaluación del curso fue prevista a partir de un diagnóstico
inicial, a través de evaluaciones de seguimiento por medio de la
participación grupal, formulación permanente de interrogantes,
elaboración de propuestas áulicas, informes parciales presentados;
y una evaluación final que contemple la experiencia realizada por
los docentes junto a su análisis desde los fundamentos teóricos
mediante la presentación de un trabajo escrito, expuesto también
en plenario.
El curso fue realizado en un total de 10 encuentros presenciales de
3 horas de duración cada uno. Los mismos se efectuaron en forma
quincenal desde el mes de abril hasta el mes de octubre con una interrupción
de un mes y medio durante julio-agosto.
Análisis diagnóstico de los docentes participantes
La propuesta se destinó a docentes y directivos del primero
y segundo ciclo de la Educación General Básica. Dichos docentes
provenían de escuelas que atienden a sectores populares. Participaron
alrededor de sesenta docentes miembros de cinco escuelas de características
similares y algunos docentes rurales.
Se realizó una encuesta a los docentes participantes del curso,
la cual fue respondida por 53 de ellos. No obstante los que respondieron
esa encuesta no lo hicieron en la totalidad de los ítems planteados,
por lo que en algunos de esos ítems las diferencias entre porcentajes
de respuestas positivas y el 100% debe ser entendida como: "no respondió".
Las respuestas se han agrupado en dos grandes categorías:
a) condiciones personales y sociales
b) desempeño, formación y actualización
docente.
a) Con referencia a características personales, un 73% de los
docentes son casados, 19% solteros. Un 28% no tienen hijos, y el porcentaje
más alto son los docentes que tienen dos hijos (32%). El 8 % no
responde. Recordemos que es la media del número de hijos de la familia
tipo argentina.
Los hijos concurren en un porcentaje del 34% a escuelas primarias,
28% a la secundaria y un 47% a la Universidad. Algunos docentes tienen
sus hijos en más de un nivel educativo. Un 21% envía a sus
hijos a escuelas privadas.
De los docentes casadas, en cuanto a nivel de escolaridad del cónyuge,
predomina un 65% de nivel secundario.
Llama la atención el nivel de escolaridad de los padres que
en su mayoría es primario (72%). Estos datos plantean sugerentes
interrogantes para indagaciones posteriores. Si observamos someramente
la información obtenida se estarían operando saltos cualitativos
en las tres generaciones: abuelos con escuela primaria, padres con escuelas
medias (las actuales maestras), hijos en la universidad. No obstante, la
presencia del 40% de los maestros con estudios de nivel superior pueden
estar evidenciando la expansión y universalización del Sistema
Educativo en décadas anteriores. ¿El actual modelo socioeducativo
mantendrá o restringirá esta expansión educativa?
Obviamente podría preguntarse también la relación
entre clase social, capital cultural, escolaridad y expectativas personales
y profesionales.
Respecto al trabajo 37% de los cónyuges son empleados, el 18%
comerciante, el 18% profesionales y sólo tres de ellos son docentes.
Los demás no especifican ocupación.
Por otra parte el 88% de los maestros no tienen personas a cargo y
el 69% no es sostén económico único de la familia,
17% sí se hace cargo del sostén familiar y un 13% lo comparte
con el cónyuge.
El 81% no reside en el barrio de la escuela donde trabaja, y cerca
de la mitad no poseen medio de movilidad propio. Algunas manifestaron poseer
vehículos pero no utilizarlo habitualmente.
En cuanto a la clase social a la que manifiestan pertenecer, 14 docentes
se identificaron con clase media baja, fundamentando esta respuesta por
su nivel de vida, bajos ingresos, por sólo lograr satisfacer sus
necesidades básicas; 38 lo hacen con la clase media, de los cuales
12 docentes la llamaron clase media en decadencia o empobrecida (nuevos
pobres) con limitaciones. Algunos señalaron incertidumbre, por no
saber hasta cuándo podrán seguir perteneciendo a la clase
media. Fundamentaron esta postura argumentando sus bajos ingresos, la aspiración
sólo de satisfacer las necesidades básicas, el hecho de aún
mantener la casa y el trabajo. Algunos de estos docentes señalaron
pertenecer simultáneamente a la clase media (por el “nivel cultural”
y sus aspiraciones) y a la clase baja (por sus ingresos económicos
muy bajos). Un sólo docente se identificó con la clase media
alta argumentando que no posee apremios económicos y tiene algunos
privilegios. Es de hacer notar que este ítem fue el único
donde las respuestas aparecen en la totalidad de las encuestas devueltas.
Esta autopercepción en la pertenencia a clase social nos plantea
nuevos interrogantes: siendo tan fuerte la autoidentificación con
la clase media ¿cuál es el sentido y significado de su trabajo
en escuelas que atienden a sectores marginales?, ¿se trata de un
compromiso socioeducativo?, ¿es apostar al valor de la educación
como medio de promoción social?, ¿es una interpretación
asistencialista de la escolaridad?, ¿es un lugar laboral de transición
hacia escuelas de prestigio? Por otra parte, surgen también interrogantes
respecto a la comprensión o al enfrentamiento de visiones culturales
que seguramente son disímiles. La resolución de esta problemática
con certeza va a influir en el éxito o fracaso de sus alumnos.
b) El 37% de los docentes tienen una antigüedad de 5 a 10 años
y un 37% se ubica entre 10 y 20 años. Es decir el 74% oscila entre
5 y 20 años. Respecto a la antigüedad docente en sectores populares
un 44% tiene entre 5 y 10 años. La mitad de los docentes han comenzado
a ejercer en estas escuelas.
Respecto al grado y ciclo en que trabajan, sólo 37 docentes
lo especifican. Sobre este total un 48% trabajan en el primer ciclo, y
un 37% en el segundo ciclo. Dos de los docentes ejercen cargos directivos.
Con relación a las áreas de trabajo siete docentes manifiestan
desempeñarse en todas.
El 65 % de los docentes realizaron su formación en instituciones
terciarias oficiales. Del cual el 50 % egresaron de la escuela Normal “J.
J. de Urquiza” de la ciudad de Río Cuarto.
El 39% de los docentes han cursado otros estudios, la mayoría
Profesorados en Ciencias (Educación, Filosofía y Pedagogía,
Historia, Biología).
En cuanto a su perfeccionamiento docente, la mitad (aproximada) de
los encuestados ha realizado su último curso de perfeccionamiento
en 1995, 4 docentes en 1994 y 8 docentes en 1996. La mayoría de
estos son cursos cortos de algunos días de duración, en muy
pocos casos son cursos anuales o semestrales. Los temas están referidos
mayormente a la Lengua o a la Matemática, enmarcados en gran parte
dentro del Plan Social Provincial.
Es de subrayar el hecho que casi un 40% de estos docentes que trabajan
en escuelas primarias tengan una formación de nivel superior en
distintos campos disciplinarios; lo cual permite inferir posibilidades
positivas si se aprovechase ese caudal formativo que ellos aportan, a la
vez que plantea posibilidades ciertas de formación generadas en
un red cooperativa interescolar. Lamentablemente las instancias de gobierno
educativo no parecen aprovechar este caudal donde se conjugan conocimientos
y experiencias para potenciar la transformación educativa.
Los interrogantes surgidos de la encuesta inicial fueron compartidos
con las participantes en tanto problematización de las propias características
de las docentes.
Algunas consideraciones que hacen los docentes del curso.
Una vez finalizado el último encuentro del desarrollo del primer
cuatrimestre del curso se realizó un trabajo escrito donde los docentes
evaluaron la tarea realizada hasta el momento.
El 70% de los docentes manifestaron que sus expectativas se relacionaron
con el curso positivamente. Fundamentaron esta respuesta en el hecho de
haber encontrado un espacio de reflexión y discusión, de
reflexión sobre la tarea docente, diferenciando este curso de otros
realizados anteriormente ya que en esta oportunidad se comenzó por
el desarrollo de marcos teóricos, se dió la posibilidad de
un abordaje más amplio de las Ciencias Sociales, posibilitando también
el análisis de la tarea áulica. El trabajo teórico
sirve para el análisis de lo concreto. Cuatro docentes señalaron
que en el último encuentro le encontraron más sentido al
curso, mayor relación con las Ciencias Sociales.
Cuatro de los docentes dijeron que el curso cubre parcialmente sus
expectativas y dos docentes lo evaluaron negativamente, ya que esperaban
un abordaje metodológico y actividades para el aula en Cs. Sociales,
que sea “más práctico”.
Los núcleos problemáticos fueron clasificados como positivos,
atribuyéndoles adjetivos como: pertinentes, acertados, provechosos,
buenos, muy buenos. La característica más señalada
fue la de interesante. Esto se fundamenta en que permite análisis
crítico, referencia global (posibilita llevar un hilo conductor
entre el contenido y lo que se da en el aula), conocer nuevos marcos teóricos,
tomar posicionamientos. Sólo un docente señaló que
los contenidos fueron negativos.
En cuanto a la metodología, marcaron claridad conceptual en
las exposiciones, con una visión amplia, evidenciando posicionamiento.
Las actividades han sido valoradas positivamente, son movilizadoras, permitieron
nuevos interrogantes, posibilitaron la reflexión, e incentivaron
la lectura.
El clima socioafectivo fue calificado como cordial, agradable, y permitió
además conocer distintas realidades. Algunas docentes señalaron
la falta de interacción entre los grupos, aunque la mayoría
rescató que en las interacciones grupales se respetaron todas las
opiniones. En cuanto a la interacción intergrupal algunos docentes
manifestaron cierta fragmentación en grupos divididos por escuelas.
Respecto del material bibliográfico ha sido calificado como
bueno, muy bueno, interesante. Algunos lo caracterizaron como fragmentado,
demasiado elevado o desconocido pero a su vez manifiestaron que era adecuado
para el tiempo dedicado a cada jornada y la duración total del curso.
Cuando se pidió expresamente que realizaran observaciones críticas
o comentarios respecto del curso, la mayoría de los docentes respondieron
haciendo referencia a cuestiones metodológicas tales como: dejar
la posibilidad de que cada uno exprese su marco teórico como referente
de su práctica áulica, acotar el manejo del tiempo y de los
comentarios grupales.
Conclusiones
Sin desconocer errores, omisiones y limitaciones, esta experiencia
implica para nosotros, como equipo de cátedra, mucho más
que una actividad de extensión. Es la vivencia concreta del espacio
social en que confluyen actores-sujetos y conocimiento. Es una experiencia
significativa de enseñanza-aprendizaje, de reflexión, de
autoevaluación y de proyección. Es también una manera
de compartir interactuando con docentes que, como nosotros, apostamos a
una educación mejor, en una sociedad más justa.
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