ll- CONSIDERACIONES QUE PERMITEN ESTABLECER ALGUNAS IDEAS PARA LA
REFLEXIÓN CRITICA
El abordaje de la temática se basa, especialmente en información
recogida empíricamente a través de distintos instrumentos
de recolección de datos - entrevistas, encuestas -, en especial
de la observación directa, de algunos registros fílmicos
y de los planos de cada institución.2
El entorno material -los espacios, el mobiliario, los objetos- posee
características que influyen y a veces determinan las acciones y
conductas de los niños, por lo que inciden en su proceso de desarrollo
y en la construcción de nuevos conocimientos.
Una constante que surge del estudio fue la edilicia. Los Jardines Maternales
privados de la ciudad de Río Cuarto funcionaban en casas diseñadas
para familias. Lo edilicio determinaba particularidades en los espacios,
lo que, de alguna manera, incidía en la práctica docente.
En algunos Jardines se declaró tener necesidades edilicias,
como otro baño, agua caliente, calefacción, luz natural,
ventilación, patio más grande, entre otros.
Dentro de cada Jardín había distintos lugares o espacios
institucionales. Como espacios interiores estaban el hall de entrada y
salida del Jardín - lugar de recepción que tenían
algunos Jardines-; las salas- casi la mitad de los Jardines atendía
a los niños de un mismo turno en una única sala; el resto,
en dos y tres salas-; el baño -generalmente dos, uno adentro- de
uso común para todos; la cocina, lugar de uso común y, como
espacio exterior, estaba el patio- pocos Jardines tenían dos patios-.
Hay casas que por su distribución son más funcionales
que otras. Varios Jardines, según se observó, se instalaron
en forma algo más confortable que el resto.
Muchos Jardines carecían de un hall o lugar destinado a recibir
y despedir a los niños. Tenían la puerta de calle que daba
directamente a una sala donde estaban los niños y la docente de
esa sección, o bien poseían un lugar muy pequeño para
la recepción -similar a un pasillo estrecho-.
En el contexto estudiado es importante organizar un lugar donde se
reciba y despida a los niños. A este lugar arriban los padres con
sus hijos, por lo menos dos veces al día. Es importante acondicionar
este espacio acorde con las vivencias que allí se registran; es
un lugar de encuentros, de acuerdos y desacuerdos, de comunicación,
donde las interrelaciones cobran especial relevancia. Acondicionar el hall
de entrada supone, también, prevenir las frecuentes interrupciones
de la tarea que se ocasionan por su ausencia.
Respecto a las salas en general se pudo verificar que, si bien algunas
eran amplias -5m x 4; 5m x 3,5; 6m x 4-, no eran suficientes para la cantidad
de niños que albergaban -generalmente entre 14 y 20-. Cuando había
salas para niños menores de dos años, éstas eran frecuentemente
de dimensiones más pequeñas - 3m x3 o 3 x 4 por ejemplo-
y albergaban alrededor de 8 a 10 niños a cargo de una docente. Otro
inconveniente era la distribución de las salas ya que generalmente,
algunas de ellas no eran independientes entre sí, porque eran lugar
de paso obligado hacia otros lugares. Estas situaciones obstaculizaban
la tarea áulica.
En la mayoría de las salas para los grupos de niños menores
de dos años se carecía de una organización del espacio
que permitiera subdividirlo. Los niños que gateaban se desplazaban
sobre el piso transitado por todos lo que llegaban del exterior sin tomarse
medidas al respecto. La desorganización dificultaba la exploración
del ambiente y provocaba frecuentes llantos, se activaba el apego, se interfería
en la posibilidad de apertura a la comunicación y a la exploración.
Se podrían diseñar corrales amplios -similares a los
que se utiliza en la fundación Emmi Pikler en Budapest-. El diseño,
que puede ser caracterizado creativamente según las diversas situaciones
de los Jardines, podría albergar a dos o tres bebés, lo que
favorecería la interacción entre ellos y con los objetos;
se posibilitarían intervenciones docentes más ajustadas a
las necesidades del niño en cada momento.
Los niños permanecen bastante tiempo dentro de las salas, razón
por la cual hay que tener especial cuidado en todo lo que atañe
a la organización de este espacio. En especial en los tres primeros
años de vida, las situaciones relativas al espacio y las distancias
le permiten ir logrando una autonomía relativa respecto al adulto
y una conquista activa del mundo que lo rodea. Si las salas están
superpobladas, no hay posibilidad de organizar el lugar con espacios más
contenidos, ni con otros más abiertos a la exploración y
a la comunicación.
El niño desarrolla en este período, un despliegue de
su expresividad motriz; es la acción entendida como comunicación
la que le permite la evolución psicológica general. Por ello
prever lugares libres de mobiliario dentro de la sala promueve la interacción
con los otros y los objetos, la apropiación instrumental de los
elementos de la realidad para al transformarla, transformarse.
Es importante prever la cantidad de niños según el tamaño
de la sala, lo que implica - entre otras cosas- comprender que la superpoblación
trae aparejada comportamientos agresivos, ya sea porque no hay territorio
individual suficiente, ya sea porque se suscitan conflictos por poseer
los objetos. Estas conductas tienen que ver con la inseguridad que ocasiona
la cantidad de niños juntos. La cantidad de niños por docente
es uno de los factores que condiciona sus intervenciones. Frecuentemente
se busca mantener el orden, el cuidado de los niños, en desmedro
de otras intervenciones que favorecen el aprendizaje de nuevos conocimientos.
Otra constante fue la falta de organización del mobiliario y
de los objetos. Se observó que la distribución del mobiliario,
-mesas, sillas, placard-, en la mayoría de los jardines ocupaba
bastante lugar, por lo que se achicaba el espacio para la acción
dinámica de los niños. A veces, los muebles obstaculizaban
el paso.
En varias salas había corralitos, éstos tenían
las características y dimensiones de los que comúnmente se
venden en los comercios y que carecen, por su estructura, de finalidad
educativa. La red flexible que los delimita con la que el niño ejercita
exploraciones y posturas, estaría dificultándoles la posibilidad
de movimientos armoniosos y seguros con un mejor equilibrio.
Se sabe que la hipertonía, la tensión excesiva, las reacciones
tónicas en crispaciones tónicas del niño pequeño
corresponden al displacer. Cuando siente falta de sostén, pérdida
de equilibrio, miedo a desmoronarse, hay angustia, de ahí el displacer
que genera un tono muscular y afectivo negativo. (Pikler 1985; Ajuriaguerra
1992).
En algunas salas había bebesit, que era material usado por la
docente para colocar a los bebés. Si se piensa en lo que implica
un desarrollo neuromotor postural armonioso, cabe reflexionar que estos,
al igual que los corralitos comunes, estarían interfiriendo en el
camino para conseguirlo.
Los objetos que se disponían eran diversos y no estaban clasificados
siguiendo criterios coherentes. Casi todo se compartía y muchas
veces el material estaba disperso y entremezclado, lo que hacía
que los mayorcitos, -24 a 36 meses-, les dieran poco uso y que los más
pequeños no se interesaran. Otras veces los materiales estaban guardados
o fuera del alcance de los niños.
La mitad de la población observada tenía juguetes,
materiales que se consideran didácticos en el mercado que los ofrece,
-rompecabezas, encastres, cuentas para enhebrar, roscas y tuercas, etc.-.
También utilizaban los de insumo, -lápices, témperas,
hilos, crayones, tizas, etc.-; materiales de desecho, -papeles, cartones,
latas, carreteles, etc.- y los materiales de construcción, -bloques,
ladrillitos, varillas plásticas o de maderas, etc.-. Los objetos
para los bebés eran escasos. Se considera que estas falencias en
la organización del entorno dificultan un abordaje pedagógico
pensado en función del desarrollo global del niño.
Acerca de la importancia del material, Andrè y Anne Lapierre
(1985) sostienen que es un lugar de expresión, ven al objeto más
allá de lo que el objeto es por sí mismo; para ellos posibilita
y potencia la acción motriz y el juego. El material es un medio
para llegar al otro, el objeto sería intermediario para la comunicación.
El objeto, independientemente de su forma o color -lo convencional-, permite
acercarse al otro, alejarlo, entrar en la dinámica de la comunicación.
Otros objetos por su forma, tamaño, color u otras cualidades,
también son importantes, porque abren al niño a nuevos descubrimientos
y promueven la exploración, unión, inclusión, etc.
El niño interactúa a veces sólo con el objeto; en
otros momentos, con sus pares y/o con el adulto.
Se considera que en el Jardín Maternal los objetos deben ser
pensados en función de lo que posibilitan, teniendo presente la
propia iniciativa del niño y su propio placer y creando un ámbito
propicio para el aprendizaje en función del desarrollo del niño
en ese momento.
En referencia a la organización de otros ambientes, el cambio
de pañales se observó en seis salas de los cinco Jardines
que tenían niños pequeños. El baño era el lugar
electo generalmente para esta tarea. El mobiliario utilizado como cambiador
era una mesa o mueble pequeño ubicado contra la pared. La falta
de previsión de un lugar cómodo y seguro condicionaba la
tarea docente ya que cuando el niño se movía, debía
cuidar que no se cayera. El cambio se hacía rápidamente y
el niño estaba en actitud pasiva, había escasa interacción
adulto - niño. Las docentes intervenían directamente en las
diferentes situaciones posibles de aprendizaje obstaculizando la autonomía
del niño. Por ejemplo, para cambiarlos se ubicaba a los pequeños
en posición estática -acostados o parados- se les bajaba
el enterito o pantaloncito hasta la altura de las piernas, impidiéndoles
el movimiento y la colaboración en las acciones de desvestirse y
vestirse.
Para el desarrollo autónomo del niño, el lugar para cambios
de pañales debería ser lo suficientemente amplio como para
favorecer su participación activa. La seguridad, la calidez del
lugar favorecería la comunicación, la exploración
del niño y a medida que vaya participando podría aprender
entre otras cosas, praxias básicas que posteriormente le permitirán
vestirse, desvestirse y otras acciones favorecedoras de su independencia.
El baño era utilizado frecuentemente para lavar manos y rostros.
El lavatorio era alto y era la docente quién levantaba al niño
para higienizarlo. Los inodoros eran generalmente los comunes, razón
por la cual se considera importante acondicionar los baños pensados
en función del niño y sus necesidades, ya sea con inodoros
chicos, ya sea con bacinillas.
En general los baños tenían distintas dimensiones. O
bien eran sumamente grandes y de paredes muy altas que se alejaban de lo
confortable -difíciles de calefaccionar-, o bien de reducidas dimensiones
por lo que no cabían algunos muebles indispensables -por ejemplo,
mesa con cambiador-.
La cocina era el lugar donde en casi la mitad de los jardines se daba
de comer -merienda- y en donde se podía higienizar a los niños.
Como mobiliario había mesada con pileta, a veces un placard y en
otras, alguna repisa. Varios jardines tenían heladera, -se piensa
que este electrodoméstico es muy importante porque permite evitar
cortar la cadena de frío que necesitan algunos alimentos-. Como
mobiliario de la cocina sería importante diseñar un banco
especial que posibilite al niño el uso del lavatorio de la mesada.
Un banco similar podría ser utilizado en el baño. La docente
lo acompañaría y colaboraría con su propia higiene,
elaborando los procedimientos necesarios para lograr esta y otras praxias.
El patio como espacio exterior, presentaba características particulares.
La mayoría de los jardines tenían un único patio donde
se observaba un rincón con algo de arena, otros estaban totalmente
embaldosados y la mayoría carecía de árboles. Un poco
menos de la mitad de los Jardines, según se observó en los
planos de cada institución, tenían juegos instalados. En
varios Jardines, éstos juegos eran muy escasos para la cantidad
de niños. Los más frecuentes eran las calesitas con cuatro
asientos -nunca más de dos por jardín-. Eran juegos similares
a los que se ven en algunas plazas.
Se considera relevante plantearse la necesidad de organizar la actividad
al aire libre, ya que el espacio del patio no está acondicionado
para los más pequeños, es un lugar que compartían
por lo general, simultáneamente varias salas. Cabe pensar en corrales
amplios de 3 x 4 m, -por ejemplo- con objetos pensados para los niños
pequeños, donde la docente pueda entrar y salir sin problemas. Generalmente,
los bebés si están al aire libre, permanecen en sus cochecitos
o en brazos de sus maestras porque frecuentemente -según observaciones
realizadas fuera del encuadre de esta investigación- requieren de
extremo cuidado ya que el patio es compartido con niños de otras
edades -hasta de tres y cuatro años-.
En alusión a la actividad docente en el patio, - en la gran
mayoría de los Jardines - se dejaba jugar libremente a los niños
mientras se los cuidaba para que no se hagan daño y en solo uno
se sugería alguna actividad para que jugaran.
Es importante reflexionar críticamente sobre la organización
del entorno material y relacional del espacio al aire libre. Son múltiples
las experiencias que los niños pueden vivenciar en los juegos instalados,
en los corrales y con otros materiales que se les ofrezca. La mirada atenta
y las intervenciones oportunas de la docente en este espacio facilitan
el desarrollo del niño como persona autónoma, creativa y
socializada.
lll- CONSIDERACIONES FINALES
La falta de organización y previsión del entorno en cada
institución ha sido una constante. La organización del ambiente
no era, generalmente, tenida en cuenta como estrategia educativa.
Frecuentemente cuando se formula ante los docentes esta noción
fundamental de organización del entorno material y relacional, ellos
hacen referencia a la falta de recursos económicos. Es verdad que
la situación es difícil cuando se dispone de escasas estructuras
materiales y de una deficiente o limitada distribución de los espacios
interiores. Sin embargo, también es cierto que, si hay al menos
condiciones materiales básicas, siempre es posible encontrar soluciones
para crear un entorno aceptable que tenga en cuenta las necesidades del
niño y su desarrollo como persona autónoma creativa y socializada.
El proceso educativo - atravesado por lo social- se lleva a cabo en
un medio ambiente, razón por la cual la organización del
entorno se convierte en una variable relevante en el accionar educativo
preventivo ya que incide y condiciona el desarrollo del niño.
Con este trabajo se busca una aproximación a la temática
para posteriormente profundizar en ella. El tema se trata con el respeto
que merecen quienes abrieron sus puertas para posibilitar la tarea de investigación
y opera como respuesta a una búsqueda común, que tiene como
principal protagonista a los niños y, por consiguiente, tiende a
mejorar la calidad educativa en el Jardín Maternal.
La transformación pasará por comprender nuestra realidad
y operar con modificaciones posibles, atendiendo a la complejidad y a la
diversidad de las situaciones.
En los Jardines Maternales es posible implementar las condiciones educativas
personales y materiales, las estructuras de organización interna
que son necesarias para que el niño pueda “reconocerse en el mundo
material, en las relaciones con las personas de su entorno inmediato o
más distante, en relación a sí mismo y también
con los otros" (Falk, 1997 :19). Estas condiciones lo abren a la comunicación,
a la posibilidad de aceptar nuevos conocimientos y a la integración
activa en la sociedad. Esto se puede concretizar en el marco de un proyecto
pedagógico institucional. Es imprescindible construir las bases
que permitan su concreción en los jardines, atendiendo sus particularidades
y diferencias.
NOTAS
1 Parte del proyecto fue publicado en las actas de las Jornadas de
Investigación organizadas en 1995, por la Facultad de Ciencias Humanas.
El proyecto recibió subsidio de SeCyT-UNRC, aprobado por resolución
rectoral Nº 300/95. Duración: 3 años. Población
estudiada: la totalidad de los Jardines Maternales privados de la ciudad
de Río Cuarto (15 Jardines); se determinó el total de la
población en base a datos suministrados por la Secretaría
de Comercio e Industria de la Municipalidad – área donde se inscriben
los Jardines Maternales- y a datos relevados por los auxiliares de investigación
cubriendo los distintos barrios de Río Cuarto. Los CAINyF – Centro
de Atención Integral al Niño y la Familia- dependientes de
la Municipalidad no se incluyeron ya que desde 1995 dejaron de ser considerados
Jardines Maternales. Los datos que se recogieron abarcan distintas dimensiones
que hacen al accionar educativo en el Jardín Maternal y fueron recolectados
a través de entrevista y encuesta a los directores y observación
directa del accionar docente en la sala y durante el cambio de pañales.
2 Los planos fueron confeccionados por los observadores, guardando,
la mayoría de las veces, la proporción de las dimensiones,
pero no fueron diseñados en base a normas y escalas científicas.
En cada plano se anexó el mobiliario.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ajuriaguerra, Julián 1992 Personalización y socialización.
La Hamaca. Fundari-Cidse. Buenos Aires.
Aucouturier, Bernard; Iván Darraul y June Empine 1985 La Práctica
Psicomotriz. Científico Médica. Barcelona.
Chokler, Myrtha Hebe 1988 Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor.
Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Falk, Judith 1997 Mirar al Niño. Ariana. Buenos Aires.
Lapierre, André y Anne Lapierre 1985 El Adulto Frente al Niño
de 0 a 3 Años. Panamericana. Barcelona.
Pikler, Emmi 1985 Moverse en Libertad. Narcea. Madrid.
Quiroga, Ana 1992 Proceso de Constitución del mundo interno.
Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Quiroga, Ana 1994 Matrices de Aprendizaje. Ediciones Cinco. Buenos
Aires.
Vayer, Pierre; Amand Duval y Charles Ronsin 1993 Una Ecología
de la Escuela. Paidós. Buenos Aires.
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