Algunas reflexiones y perspectivas
María Angélica Möller.
Lic. y Profesora en Pedagogía. Profesora regular de Psicología
Educacional (Escuela de Psicología) y Seminarios I y II de Psicogénesis
de la Lengua Escrita (Escuela de Ciencias de la Educación) U. N.
C. - Coordinadora de Area de Servicios de Apoyo Escolar. Dirección
de Planificación y Estrategias Educativas. M. E. C. Provincia de
Córdoba. Canarias 4069. Dpto. 1. Bº Parque Horizonte. (5016)
Córdoba. Te.: 051-610461. E-MAIL: angelica@ffyh.unc.edu.ar
Las aceleradas transformaciones del sistema educativo y los procesos
sociales que modifican el contexto económico y cultural, nos llevan
periódicamente a replantear el alcance de la expresión “fracaso
escolar”, así como las modalidades de su ocurrencia.
Cuando desde el presente revisamos nuestros propios trabajos al respecto,
producidos tan sólo una década atrás (Möller,
1989), nos parece haber apenas vislumbrado algunos aspectos de tan complejo
fenómeno, que debiera constituir, a nuestro entender, un eje central
de preocupaciones en la formación de futuros profesionales (en nuestro
caso pedagogos, psicólogos y psicopedagogos) que se verán
involucrados, con otros, en el tratamiento de esta problemática.
Son movilizadoras las palabras del filósofo George Steiner,
pronunciadas el 17/3/98 al disertar en el Palacio de Bellas Artes de la
ciudad de México, aún cuando aludía a otro problema
(las recientes guerras en Europa):
“Creo que estamos en grandes problemas, en grandes dificultades. En
realidad no sabemos qué estamos enseñando, ni a quién,
ni para qué, ni con qué propósito, y no nos hemos
atrevido a encarar el fracaso total de las humanidades en servir de protección
cuando la hora de la medianoche llega a Europa. Con frecuencia me pregunto
si la enseñanza de las humanidades no es en cierta complicada manera
parcialmente responsable de la inhumanidad’.
Tal vez sea válido transpolar la pregunta, sólo la pregunta,
a otro campo de problemas que nos afectan como humanidad, y vale el juego
de palabras: ¿en qué fracasan las humanidades cuando de abordar
el fracaso escolar se trata?
Sabemos que el proceso de ingreso de los sujetos a la cultura, y sus
consecuentes posibilidades de participación, está mediado
decisivamente, aunque no en exclusividad, por la institución escuela.
Sabemos también que desde que existe la escuela pública,
tan sólo un siglo, hemos logrado en el transcurso de ese mismo período
el acceso de la totalidad de los niños al sistema educativo.
Y sabemos que, al final del siglo y entrando al nuevo milenio, siguen
siendo demasiados los niños y jóvenes que no recorren con
éxito el trayecto esperado: cuanto menos, diez años de escolaridad
obligatoria, y porqué no, un nivel medio o un nivel terciario que
los habilite para algún desempeño laboral.
Estos niños y jóvenes devenidos alumnos siguen fracasando
masivamente, y sabemos en demasía que el fracaso escolar no se distribuye
democráticamente: es en los sectores de población urbana
y rural económicamente desfavorecidos donde se dan los mayores índices
de repitencia y abandono; es en las escuelas públicas, por comparación
con las privadas, y en las provincias más pobres del interior, por
comparación con la metrópoli, donde se obtienen los menores
porcentajes de respuestas correctas en los operativos nacionales de evaluación.
A tal punto es reconocido este problema en nuestro país y en
el continente, que en la segunda Cumbre de las Américas realizada
en Chile en abril de este año, los presidentes plantearon la equidad
como un eje de atención prioritaria y asumieron para el año
2010 el compromiso de asegurar:
“ ...el acceso y permanencia universal del 100% de los menores a una
educación primaria de calidad, y el acceso para por lo menos el
75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad –con
porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminan la escuela
secundaria- (...) y la responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación
a lo largo de la vida a la población en general...
Para alcanzar estos objetivos, los Gobiernos llevarán
a cabo políticas educativas compensatorias e intersectoriales, según
sea necesario, y desarrollarán programas de atención específica
a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional
y condiciones socioeconómicas en desventaja... ”. (1998 :1-2).
Se acepta que, a pesar de sus intenciones, la escuela excluye, discriminando
con criterios cada vez más pragmáticos y menos reflexionados.
Los efectos de la exclusión son tanto más graves cuanto más
temprana es la edad de los alumnos, porque, a pesar de todos sus límites,
la escuela sigue siendo para los niños incluídos factor de
avance, de participación en la sociedad y en la cultura.
En la historia reciente de nuestro país nos encontramos, en
el período que se inició en 1983, ocupándonos desde
servicios públicos y desde las cátedras universitarias del
problema que retornaba: en democracia el acceso a la educación es
un derecho, pero también lo son las condiciones básicas para
el éxito en la tarea. Se entiende aquí por condiciones básicas
las de intercambio pedagógico-didáctico que ofrece la escuela
a sus alumnos, así como las de infraestructura que las permiten.
Revisemos cuáles fueron nuestras principales líneas de
análisis entonces, recordando que no nos resultó fácil
discriminar y conceptualizar aspectos de este fenómeno multifacético,
al que ya sabíamos multicausado. Contábamos con conocimientos
desarrollados en Europa y en nuestro continente a partir de la década
del 60, y procuramos comprender interdisciplinariamente los factores externos
que generan la diversidad y la distancia cultural entre la familia y la
escuela.
Nos planteamos en primer término tratar de des-responsabilizar
a los niños de sus dificultades, y preferimos hablar de niños
“en” problemas antes que de niños “con” problemas.
Revisamos los métodos diagnósticos de los “trastornos”
de aprendizaje y sus fundamentos, y acudimos a teorías psicológicas
que nos explicaban mejor los procesos de construcción de conocimientos,
de otorgamiento de significados, de intercambios personales, siempre inconcientes.
Intentamos escuchar antes que descubrir patologías, y tuvimos como
propósito central favorecer el encuentro entre docentes y alumnos.
Revisamos las concepciones de aprendizaje subyacentes, y tratamos de discriminar
las problemáticas de enseñanza de las de aprendizaje.
Cuestionamos, en el campo de las prácticas de salud, el modelo
médico-psiquiátrico y, en relación a las prácticas
educativas tratamos de contener las derivaciones indiscriminadas, procurando
instaurar una concepción preventiva de los problemas, antes que
asistencialista.
Entramos a la institución, y a veces al aula; así fue
como involucramos fuertemente a la escuela en lo atinente a su responsabilidad
sobre el fracaso, y no siempre tuvimos la cautela de compartir esa responsabilidad
con el docente.
Hoy podemos, desde la experiencia adquirida en los últimos tres
lustros, revisar nuestros avances y carencias en la comprensión
de los problemas y nuestras prácticas profesionales al respecto.
El difícil lugar del técnico en el sistema educativo, asesorando
o interviniendo en la problemática escolar, es un lugar (posibles
lugares) a definir y a conquistar. Ora aceptado, ora rechazado por la escuela,
sin autoridad formalmente explícita en relación a los agentes
de la institución, ve legitimado su accionar en relación
directa a su capacidad de resolución de problemas. En sus distintos
niveles de resolución estos problemas requieren la mayoría
de las veces abordajes interdisciplinarios, diálogos entre pares
que no pueden llevarse a cabo si la propia disciplina que se practica no
es absolutamente explícita en sus supuestos, en su lenguaje y en
sus criterios de intervención. La experiencia de los equipos interdisciplinarios
es ilustrativa al respecto.
Aprendimos que, por delante de los largos debates sobre nuestros roles
profesionales, están los problemas. Y que la comprensión
de tan complejos problemas sólo puede avanzar en la medida que sean
acotados, precisados y se continúe en el camino de la investigación.
En este sentido, nos resultan verdaderamente orientadoras las recomendaciones
de Emilia Ferreiro a los investigadores, en un trabajo en el que analiza
cualitativamente los objetivos y las estrategias de la alfabetización
de niños en la región de América Latina y el Caribe.
Luego de distinguir los discursos al respecto, el oficial, el de la denuncia
y el de los técnicos, reconoce que ninguno de ellos es neutro, dado
que los problemas son políticos. Señala que el investigador,
aunque no pueda ubicarse en el campo de este tipo de problemas desde una
perspectiva estrictamente técnica, debe cumplir con los requisitos
elementales de su oficio, a saber:
“ ...distinguir las afirmaciones que puedan sustentarse con evidencia
empírica satisfactoria de aquéllas que sólo pueden
presentarse como hipótesis plausible; distinguir entre el dato y
las lecturas posibles de los datos; no trabajar con informaciones aisladas
sino con la congruencia o incongruencia que resulta de los intentos por
integrar esas informaciones; descubrir las presuposiciones que subyacen
a cierto modo de describir o evaluar un fenómeno o una situación;
no confundir las expresiones verbales utilizadas con las distinciones conceptuales
establecidas.” (Ferreiro, 1989 :1).
Y bien, volviendo al amplio campo de problemas que se entrecruzan en
el fenómeno que denominamos “fracaso escolar”, nos encontramos con
que en la última década del siglo se han precipitado dentro
y fuera del ámbito de la educación formal vertiginosas transformaciones.
Esto quiere decir que nos enfrentamos, en el campo de problemas que se
mantienen, con un cúmulo de problemas inéditos.
Veamos cuáles son algunos de estos nuevos campos de problemas
a resolver que, en algunos casos, confirman líneas de investigación
en desarrollo y estrategias de asistencia escolar; en otros casos, las
preguntas, renovadas o inéditas, nos abren perspectivas que desafían
nuestro trabajo a futuro.
Los datos del contexto mayor nos muestran el despliegue de una nueva
etapa de integración mundial, intensificada aceleradamente por la
revolución microelectrónica. El concepto mismo de integración
nos ofrece varias significaciones posibles: en sus aspectos positivos,
la incorporación de sectores de población cada vez más
extensos a la comunicación, al consumo, a los mecanismos políticos
de decisión; pero esto no nos debe ocultar la otra cara de la realidad
actual: la integración es ante todo integración en el mercado,
y el mercado es un lugar de selección, donde la exclusión
se convierte en la contracara de la integración. El director del
Instituto de Investigación Social de Francfort, Helmut Dubiel, ve
un progreso en esta consideración:
“Para la interpretación de las líneas de evolución
que encierran un mayor potencial de problemas se ha impuesto en el debate
internacional el par de conceptos ‘integración/exclusión”.
(en Türcke, 1997 :50).
¿Cómo integra/excluye la escuela a los sectores de la
población de su entorno? Porque, parafraseando a Christoph Türke
(1997) se trata de convertir a la exclusión en categoría
de análisis para poder ejercitar una nueva observación crítica
de los procesos sociales, y analizar en poblaciones de todas las clases
quién es víctima de la exclusión por parte de quién
y de qué manera.
En este contexto actual necesitamos volver la mirada con renovado
cuidado a los procesos de transmisión y recreación de la
cultura, delegados en tan gran medida a la escuela. Señala Jean
Bertrand Pontalis:
“Hoy ya casi no hablamos de cultura (...) hablamos de desarrollo. Nos
referimos a un único modelo: el desarrollo económico”. (Pontalis,
1996:44)
Pareciera que el desafío para los investigadores y los asesores
de los procesos escolares radica en no perder de vista los lazos entre
los procesos sociales, los de las instituciones y los procesos subjetivos.
Porque ¿cómo estamos considerando a los sujetos?
Hablando entonces de cultura, veamos qué nos dicen algunos trabajadores
de ese ámbito.
El escritor y actor Luis M. Pescetti reflexionaba recientemente:
“Hay una tendencia a la extinción de la infancia como especie.
Porque los chicos necesitan modelos, no como si habláramos de prohombres
o próceres, sino formas que los reflejen. Elementos que den un modelo
de ser humano, que hablen de una forma de ser humano, donde un chico encaje
de manera natural, sin exigencias.”
Y analizando la oferta de los distintos medios de comunicación
en la Argentina encuentra que hay una imagen del niño argentino
identificado con el acelere, el vértigo y el consumo y observa:
“Y se le da a los chicos lo que los adultos piensan que necesitan.
Parten de supuestos básicos falsos. Si los ven acelerados, les dan
velocidad, cuando a lo mejor necesitan lo contrario”. (Pescetti, 1998).
¿No nos resulta conocido este planteo? Si vamos a ver qué
ocurre con los adolescentes y los jóvenes, toda la información
actual (basta con analizar las demandas a los servicios de apoyo escolar)
coincide en señalar el incremento del fracaso en los aprendizajes
escolares, y por otro lado la dificultad del encuentro adulto/adolescente,
docente/alumno, en las actuales condiciones de fragmentación cultural
e institucional.
En la escuela de nivel medio sería necesario contextualizar,
en experiencias más amplias y con significado, los procesos de construcción
de conocimientos (tan diferentes del consumo de información). Claro
está que esto no es posible si no existen el intercambio personal,
la mediación del lenguaje, el ordenamiento simbólico de la
propia historia, esto es, el diálogo interesante que permita entablar
algún tipo de relación entre la propia subjetividad, los
objetivos de la escuela y los ideales sociales.
Para ejemplificar, podemos ver lo que ocurre con los nuevos modos de
lectura. En entrevista reciente, Roger Chartier señala que a fines
del siglo XIX ya se hablaba en Europa de la crisis del libro y de la lectura,
que las quejas de los editores son casi una rutina, cuando las encuestas
no muestran una caída apocalíptica, diciendo:
“La idea de que antes había más lectores y lecturas es
un prejuicio no corroborable estadísticamente. Me parece que el
verdadero problema no es cuantitativo. (...) Me parece que una de las desgracias
del libro es que se ha alejado de la experiencia comunitaria, del encuentro
con los otros”. (Chartier, 1998 :10).
Chartier sitúa el problema hoy, cuando quizás es la primera
vez en la historia de la escritura en que el lector puede intervenir directamente
en lo escrito, en poder aprovechar las nuevas formas de composición,
transmisión y apropiación de los textos.
¿Qué pasa en la universidad? El olvido de los sujetos
y sus procesos de aprendizaje no es menos flagrante aquí que en
los otros niveles. En una observación más amplia, Miguel
Angel Escotet apunta a la necesidad de cambiar la cultura universitaria,
para lo cual más que dar conocimientos hay que enseñar a
los alumnos a buscarlo y a compartirlo. Analiza la falta de convivencia
académica y de contacto humano, mostrando que a veces hay más
distancia entre un profesor y un alumno que entre dos personas hablando
por teléfono de un continente a otro. En las universidades se brindan
elementos para el hoy y no para el mañana, así cuando los
profesionales terminan de estudiar ya no sirven para el mercado. Propone
educar para pensar y aprender, abandonar los esquemas de certezas y trabajar
con la incertidumbre; parece reforzar nuestra línea argumental cuando
dice:
“... En sus inicios, en el siglo IX, la universidad era muy flexible.
El estudiante buscaba su aprendizaje y también a sus profesores.
Aquella educación estaba centrada en el sujeto que aprende. Pero
luego el centro se corrió hacia el profesor: el sujeto que enseña.
(...) Y hoy nos movemos hacia un sistema mucho peor, que es la universidad
centrada en el sujeto administrador.
... no es lo mismo manejar mercancías, que se mueven en el corto
plazo del mercado, que gestionar procesos de transferencia del conocimiento.
En lo que más se parecen las universidades del mundo es en que se
están olvidando del sujeto que aprende.” (Escotet, 1998).
Ahora bien, ¿con qué modelos pensamos a los sujetos que
aprenden, desde dónde analizamos sus procesos o investigamos sus
producciones?
Es nuestra impresión que en ocasiones retornan concepciones
que preexistían a la acelerada innovación tecnológica,
sólo que en una versión actualizada. Este fenómeno
está muy bien descripto por un filólogo, Horst Schlosser:
“... Con la forma misma de nombrar las capacidades y los logros del
ser humano favorecemos un cambio general de nuestra forma de entender nuestro
propio ser, según el cual el ser humano ya sólo se concibe
a sí mismo como el apéndice de los sistemas técnicos.
Quien ya sólo entiende su cerebro y su corazón como ‘disco
duro’ se encamina fatalmente hacia un ‘fallo del sistema operativo’”. (Schlosser,
1995 :17).
Y bien, volviendo al fracaso escolar que nos llega tanto como demanda
de asistencia como necesidad de investigación, sería deseable
que pudiéramos continuar intercambiando conocimientos fundados en
el análisis riguroso de nuestra realidad, y, en momentos del despliegue
de los enormes sistemas económicos y tecnológicos, en coherencia
con los objetivos más humanos de los procesos educativos.
Referencias bibliográficas
Chartier, R. 1998 Entrevista, La Nación, 23/8/98, Buenoss Aires.
Dubiel, H. l997 citado por Türcke, Chrisfoph: La exclusión,
la otra cara de la integración. Alternativas en el uso corriente
del concepto de ‘marginación’. Reflexiones sobre una paradoja. Rev.
Humboldt N º 121, Año 39, Munich.
Escotet, M. A. 1998 “Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre”.
Lugar Editorial, Bs. As.
Ferreiro, E. 1989 El proyecto principal de Educación y la alfabetización
de niños: un análisis cualitativo, Boletín Informativo
N° 17, Aiqué Grupo Editor, Bs. As.
II Cumbre de las Américas - Chile, Abril de 1998 Doc. Secret.
de Programación y Evaluación Educativa, M. E. C., R. A.
Möller, M. A. 1989 Posibles aportes de la Epistemología
y la Psicología Genética a la problemática del fracaso
escolar, trabajo presentado en el Congreso Nacional de Aprendizaje, Universidad
Mayor de San Andrés, Cochabamba, Bolivia; en Tópicos sobre
Psicología Educacional, mimeo, Cátedra de Psicología
Educacional, Escuela de Psicología, U. N. C.
Pescetti L. M. 1998 Entrevista, Página 12, 29/8/98, Buenos Aires.
Pontalis J. B. 1996 Malestar cultural y neurosis actual, en Rev. Zona
Erógena Nº 31, Buenos Aires.
Schlosser, H. D. 1995) El lenguaje en transformación. La palabra
y las nuevas técnicas de comunicación, Rev. Humboldt, Nº
115 Año 37, Munich.
Türcke, C. 1997 Op. Cit.