de Rivas, Teresita. Licenciada en Ciencias de la Educación.
Post-grado en Investigación Educativa. Profesora Asociada efectiva
de Práctica de la Enseñanza en el Dpto. Ciencias de la Educación
de la Universidad de Río Cuarto. Agencia Postal 3.(5800). Río
Cuarto. Córdoba .Argentina. Tel-Fax: 058- 676285. E-mail: Trivas@hum.unrc.edu.ar
Martini, Celina. Prof. en Psicopedagogía, Ayudante de
Primera efectiva, semi-exclusiva; UNRC, Fac. de Ciencias Humanas, Dpto.
de Ciencias de la Educación. Agencia Postal 3.(5800). Río
Cuarto. Córdoba .Argentina. Tel: 058-676290, Fax: 058-676285. E-mail:
Cmartini@hum.unrc.edu.ar
Benegas, Alejandra. Psicopedagoga, Ayudante de Primera interina,
semi-exclusiva; UNRC,. Fac. de Ciencias Humanas, Dpto. de Ciencias de la
Educación. Agencia Postal 3.(5800). Río Cuarto. Córdoba
.Argentina. Tel: 058-676290, Fax: 058-676285. E-mail: Abenegas@hum.unrc.edu.ar
Maldonado, Mariana e Cecot, Iris. Alumnas de las carreras de
Prof. en Psicopedagogía y Prof. en Educación Especial; Ayudantes
de Segunda. UNRC, Fac. de Ciencias Humanas, Dpto. de Ciencias de la Educación.
Agencia Postal 3.(5800). Río Cuarto. Córdoba .Argentina.
Tel: 058-676290, Fax:058-676285.
INTRODUCCIÓN
Como docentes universitarios interesados en la problemática de
la formación y práctica docente, estamos avocados a la tarea
de analizar dichos procesos en los alumnos de los profesorados de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, problemática ampliamente considerada
y analizada por profesionales de la educación con quienes compartimos
su mirada. En este sentido coincidimos con Litwin (1997) en que abordar
la formación y práctica docente requiere analizar las condiciones,
el lugar y el modo en que se desarrolla esta problemática, lo que
le otorga significación a la misma. Davini (1995), comenta que si
bien en las universidades argentinas tiene una presencia significativa
la formación de profesores, se muestra una escasa valorización
de la misma ya que las mencionadas instituciones se encuentran preocupadas
por el desarrollo del posgrado y la investigación, lo que lleva
implícito una desvalorización de los estudios de grado. A
su vez Barco (1994 en Davini 1995), expresa que los planes de formación
de profesores presentan un fuerte acento en las disciplinas de la especialidad
ocupando las asignaturas pedagógicas un lugar secundario, en bloques
no articulados con los contenidos disciplinarios, siendo este lamentablemente
el modelo que aún sigue vigente en la formación universitaria.
Lucarelli (1994) a su vez, manifiesta la disociación que existe
entre clases teóricas y clases prácticas, las cuales se desarrollan
con estructuras didácticas diferentes y, a veces, escasamente relacionadas.
El propósito del presente trabajo es analizar las ideas de los
alumnos acerca de Formación y Práctica Docente. Para ello
nos basamos tanto en conceptos que se han ido elaborando en la cátedra
a través del desarrollo de diversos Proyectos de Investigación1
y Proyectos Pedagógicos Innovadores2, como así también
en nuestro hacer docente cotidiano. Dada la intención de este trabajo,
lo que se expone a continuación se refiere a un determinado grupo
y no tiene pretensión, por un lado de ser generalizado, y por otro,
de ser definitivo. Es decir, se corresponde a un universo particular en
un momento dado del proceso de aprendizaje en una asignatura de nivel universitario.
A continuación, describimos una experiencia realizada en la
asignatura “Práctica de la Enseñanza”, perteneciente al Departamento
de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas,
ubicada en el último año del Plan de Estudio de los profesorados
de Psicopedagogía, Educación Especial y Filosofía.
Consideramos importante destacar la heterogeneidad en la formación
previa del grupo de alumnos que cursa esta asignatura, ya que al provenir
de distintas carreras, se advierten diferencias no sólo en sus conocimientos
sustantivos sino también en los del campo pedagógico.
En un primer momento, explicamos el desarrollo de la experiencia, posteriormente
analizamos las ideas de los alumnos acerca de Formación y Práctica
Docente a partir de sus producciones, buscando la comprensión y
explicación de las mismas que nos permitan mejorar la calidad en
nuestras prácticas docentes cotidianas y a su vez mejorar la formación
de los alumnos. Concluimos con algunas reflexiones acerca de la experiencia
realizada.
I- DETALLE DE LA PROPUESTA
La experiencia se lleva a cabo en el Período Introductorio de
la asignatura, durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 1998, el
mismo se estructura en clases teórico-prácticas con una carga
horaria de seis horas semanales, en las cuales los contenidos se desarrollan
a través de diversas estrategias metodológicas: talleres,
trabajos individuales y grupales, microenseñanza, seminarios, exposición,
observación en las instituciones de práctica, entre otras.
Se hace referencia particularmente a dos de las estrategias que se
implementan dentro de los talleres: representaciones gráficas3 (collage),
descripción y análisis y, narraciones escritas acerca de
los procesos de formación y de las experiencias de práctica
vividas a lo largo de la educación sistemática.
La primera estrategia (collage)se realiza en dos momentos: al comenzar
el cuatrimestre, el primer día de clase con el propósito
de indagar las ideas previas de los alumnos acerca de Formación
y Práctica Docente, complementada con una descripción escrita
y análisis verbal grupal posterior a la misma con la participación
de los docentes. El segundo momento se corresponde con la finalización
del cuatrimestre, instancia en que se solicita nuevamente la misma actividad
con igual consigna, cuya intención es apreciar el nivel de complejidad
logrado. Se cierra la actividad solicitando a los alumnos un análisis
comparativo entre ambos trabajos.
La segunda estrategia coincide con la inserción y observación
de los alumnos en las instituciones donde realizan sus prácticas,
se les solicita que comiencen con la elaboración de una narración
acerca de los propios procesos de formación y de las experiencias
de prácticas vividas hasta el momento.
Como cierre de este período introductorio se organiza una actividad
con la totalidad de los alumnos e integrantes de la cátedra, en
la cual ambas producciones de cada grupo son expuestas, analizadas y relacionadas
entre sí siendo su referente los marcos teóricos y experiencias
realizadas desde el inicio de las clases.
II- PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS:
a) Representaciones gráficas (collage) y descripciones
Tomando las primeras representaciones y descripciones realizadas al
iniciar el cursado de la asignatura se advierte que los alumnos entienden
la Formación Docente como un proceso permanente que permite enriquecer
la práctica cotidiana, sin embargo se enfatiza la idea de que la
primera es recibida fundamentalmente durante la carrera de grado, no se
consideran la biografía personal y la socialización profesional
como integrantes de la misma.
Por Práctica Docente entienden la tarea centrada en el ámbito
del aula condicionada por distintos factores como espacio físico,
tiempo, proyecto institucional, actores involucrados (directivos, docentes,
alumnos, familia), contrato didáctico, remuneración y valorización
de la tarea docente. Los condicionamientos hacen referencia a lo institucional,
sin prestar mayor atención a los macro- social y sin mencionar los
ético- profesionales.
Formación y Práctica Docente se presentan como dos momentos
distintos en el tiempo que se complementan pero que no se integran en un
mismo proceso. Es decir, se visualiza que Formación y Práctica
mantienen una secuencia temporal, una influye en la otra, pero son caracterizadas
de manera independiente.
En las representaciones gráficas y descripciones realizadas
al finalizar el cuatrimestre se mantiene la idea de visualizar la Formación
como un proceso permanente, pero ahora se advierte una toma de conciencia
de cuáles son las implicancias y etapas de este proceso. Se distinguen
diferentes momentos interrelacionados entre sí: la propia experiencia
como alumnos, la formación de grado o de preparación inicial
o específica, y la socialización profesional que implica
la inserción en la institución educativa concreta. En este
proceso de formación se van internalizando distintos modelos educativos
y/o de enseñanza que se construyen en relación con la biografía
o la historia personal de cada sujeto, vivida antes, durante y a posteriori
de la formación de grado. A su vez explicitan que existen diferentes
formas de conocimientos o saberes tales como: científicos, psicopedagógicos,
culturales.
La Práctica Docente es considerada como una práctica
que se desarrolla en escenarios heterogéneos, singulares y complejos,
situada en un macro-contexto con diferentes condicionantes de carácter
objetivos (políticas educativas, economía, institución,
cultura, ciencia, tecnología... ), y asimismo, a condicionamientos
subjetivos (creencias, valores, ideologías, modelos pedagógicos
internalizados). Introducen una nueva categoría conceptual que es
la de profesionalidad, la cual implica considerar tanto los condicionamientos
antes mencionados, como las capacidades y competencias personales para
tomar decisiones dentro cada situación particular con ciertos márgenes
de autonomía. En la Práctica Docente destacan como elementos
primordiales la experiencia y la reflexión sistemática en
y sobre el propio accionar pedagógico, ambos elementos permiten
producir los ajustes necesarios para una mejora de la calidad de la enseñanza,
contribuyendo junto con otros a una formación permanente.
Formación y Práctica Docente se consideran procesos indisociables,
íntimamente vinculados que interactúan permanentemente y
que comparten elementos en común como acciones reflexivas, condicionantes,
entre otros. Formación y Práctica Docente son parte de un
mismo proceso en el que intervienen distintos componentes o saberes en
el cual la reflexión en y sobre la acción actúa como
eje articulador no sólo para las decisiones que se toman dentro
del contexto del aula sino ahora también para aquellas que atienden
a contextos más amplios como el institucional y social los cuáles
a su vez, influyen y condicionan el accionar docente cotidiano. Este accionar
les permite hablar del docente como un profesional en su tarea, en la cual
intervienen no sólo los contextos de configuración sino también
los saberes, competencias personales construidas y modelos pedagógicos
internalizados en el proceso de formación permanente.
Cabe aclarar que no existe coincidencia total entre representaciones
gráficas y descripciones, al compararlas observamos que en éstas
últimas se omiten ideas expresadas en los collages y en el análisis
de los mismos. En ambas producciones se distinguen elementos conceptuales
que han sido trabajados con relaciones más elaboradas, integraciones
que les permiten aproximarse más acabadamente a la comprensión
de la complejidad de los procesos de formación y práctica
docente.
b). Narraciones
En esta tarea los alumnos al referirse a sus procesos de formación
hacen referencia a la totalidad de experiencias desde su ingreso a la educación
sistemática, no obstante, marcan con intensidad el período
universitario.
Para los alumnos formación y práctica docente constituyen
un proceso permanente, condicionado por elementos objetivos ...”tales como
económicos, sociales, políticos, históricos, etc...”
y subjetivos “...como creencias, valores, expectativas..., ambos contextualizan
nuestra formación y práctica en un lugar determinado como
es el aula”. Estos procesos están configurados por distintos saberes
“...como nuestras experiencias anteriores, conocimientos teórico-prácticos,
saber hacer, saber pedagógico, saber racional, saber científico,
saber académico recibido durante toda nuestra vida escolar y por
experiencias realizadas en las escuelas”.
Al reflexionar sobre sus experiencias de formación advierten
que en general este proceso ha quedado reducido a un campo de carácter
casi exclusivamente teórico con escasos acercamientos a la realidad,
“...consideramos que en nuestra formación existe una escisión
entre la teoría y la práctica”..., y “...entre la formación
específica de las disciplinas y la pedagógico-didáctica...”.
Argumentando en relación a esta última afirmación
que los conocimientos impartidos a lo largo de la carrera son fundamentalmente
disciplinares, quedando los pedagógico-didácticos “...reducidos
a ‘recetas’ de fácil aplicación en el aula sin atender lo
suficiente a la complejidad del contexto en el que nos vamos a desenvolver
como futuros docentes”.
Si bien advierten un amplio bagaje de encuadres teóricos desarrollados
durante el cursado de las diversas asignaturas, no logran una adecuada
integración de los mismos para el abordaje de las prácticas,
esto se puede relacionar “...con la falta de coordinación entre
las asignaturas, que dificultan la integración de los distintos
conocimientos...” y con la “ ...repetición de bibliografía...”.
La ubicación de las prácticas en los últimos años
de los Planes de Estudio, su escasa duración y reducción
al ámbito del aula, “...se realiza en el último año
de formación como instancia de aplicación de la teoría,
en un corto período de tiempo que impide realizar un seguimiento
del procesos que llevan a cabo...”, “...centrada en el aula...”.
Reconocen además que a lo largo del proceso de formación
universitaria subyace la idea de desarrollar un profesional reflexivo,
crítico, transformador, la cual se “...desdibuja al promover escasos
espacios de reflexión y análisis crítico sobre las
expectativas y limitaciones de nuestro rol como futuros profesionales...”,
y al “ ... no fomentarse, salvo en los últimos años y en
algunas cátedras, espacios de reflexión sobre la práctica
y formación del profesorado...”; prevalece así, el modelo
de un “...docente especialista en su disciplina que imparte conocimientos
a ser aplicados en la práctica”.
A estas ideas, se agrega la del docente desvalorizado socialmente por
el desprestigio y el deterioro de las condiciones laborales. Asimismo,
sostienen que la práctica docente es desvirtuada por los propios
docentes en sus actitudes de aislamiento, de resistencia al cambio, entre
otras, lo que contribuye con el tiempo al debilitamiento de la profesionalidad.
Los aspectos considerados conjuntamente con la situación laboral
actual, les genera estados de incertidumbre, ansiedad, expectativas dudosas
de ser satisfechas, de alguna manera contrarrestados por sentimientos de
compromiso ”...con nuestro futuro desempeño profesional en el que
creemos que la experiencia y la formación permanente contribuirán
a mejorar la calidad de nuestras acciones en el interior de las instituciones
educativas y fuera de ellas...”.
III- CONSIDERACIONES FINALES:
Con la intención de acercarnos a nuestro propósito y
de dar un cierre provisorio a la experiencia, en un primer momento, se
elaboran algunas conclusiones acerca de las producciones de los alumnos
y en un segundo momento, se relacionan las mencionadas producciones con
nuestros objetivos para el desarrollo de este trabajo.
Realizado un análisis comparativo de las producciones de los
alumnos en momentos diferentes en el tiempo y considerando los criterios
de: nociones comunes y diferentes, nivel de complejidad de las mismas y
de sus relaciones, se pueden establecer algunas afirmaciones.
Las nociones comunes que permanecen constantes en las producciones
giran alrededor de: formación permanente, formación y práctica
docente de alguna manera relacionadas, existencia de condicionantes y el
aula como principal contexto de configuración de las prácticas.
Como nociones diferentes entre el primer y segundo momento de trabajo
se advierten las de: condicionantes de carácter objetivo y subjetivo,
práctica docente constituida por distintos tipos de saberes, profesionalidad
y autonomía, reflexión en y sobre la acción, contexto
institucional y social como configurado de la práctica y formación,
biografía profesional como constitutiva del proceso de formación.
Las principales diferencias entre las dos producciones radica tanto
en la aparición de nuevas nociones, como en el nivel de elaboración,
integración y complejidad de las relaciones establecidas. Es así,
como la práctica docente se visualiza como parte de la formación,
la cual se desarrolla en contextos áulicos, institucionales y sociales
que la condicionan y moldean y que a su vez ésta tiene la posibilidad
de configura, advirtiéndose así la interacción de
condicionantes objetivos y subjetivos.
Si bien la práctica y la formación se advierten desde
un comienzo como un proceso continuo, se complejiza esta idea con la inclusión
de conocimientos o saberes específicos de la disciplina, prácticos,
culturales, pedagógicos como factores intervinientes en la formación
permanente. A esto se agrega la consideración de la biografía
personal como alumnos, la formación inicial o de grado y la socialización
profesional como momentos del mencionado proceso.
Es interesante destacar además, que se resignifica la noción
de reflexión en y sobre la acción como tarea permanente y
necesaria para la toma de conciencia de los factores que intervienen en
la formación y práctica, destacándose como realidades
complejas que va más allá de los límites del aula
y de institución educativa.
Los alumnos confirman en sus narraciones la escisión entre teoría
y práctica y entre formación de disciplinas sustantivas y
pedagógico-didácticas, ampliamente estudiada por los teóricos
de la educación, considerando que a lo largo de su formación
han recibido recetas para aplicar en cualquier situación y momento,
desconociendo el carácter histórico de toda práctica
social y por ende de toda práctica docente.
A continuación, relacionamos las producciones de los alumnos
con los objetivos de este trabajo. En nuestras reflexiones acerca de los
procesos de enseñanza como profesoras de la asignatura “ Práctica
de la Enseñanza” detectamos algunas situaciones características
que en rasgos generales se mantienen constantes en los alumnos que año
tras año cursan la misma. Entre ellas podemos destacar la práctica
centrada en la actividad del docente en el aula, la escasa conciencia acerca
de sus condicionantes y saberes necesarios para abordar su complejidad,
la asociación entre formación docente y carrera de grado
entre otros.
Es por ello que pensamos esta experiencia a partir de considerar la
práctica docente como
“...una práctica social, altamente compleja, apoyada en
perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales
que en cada momento histórico tiene que ver con los usos, tradiciones,
técnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado.
Condicionada por la estructura social e institucional de la que forma parte
y, por opciones de valor de carácter ético- moral. Se desarrolla
en escenarios singulares, apoyada en comportamientos didácticos,
políticos, administrativos, económicos, detrás de
los que se encubren supuestos, teorías parciales, esquemas de racionalidad,
creencias y actitudes.” ( de Rivas, Martini, Benegas, 1998 :1).
En ella el profesor es un profesional activo que en su práctica
se encuentra en un equilibrio dialéctico entre el condicionamiento
ajeno y previo a su voluntad y la iniciativa propia, con dosis variables
de uno y otra. (Gimeno Sacristán, 1993).
“ Si bien durante el desarrollo de toda la carrera los alumnos realizan
articulaciones entre esquemas teóricos y esquemas prácticos
es en el momento del cursado de ésta asignatura donde esta articulación
se vuelve condición “sine qua non” para llegar a un “saber hacer”
sin olvidar los fundamentos que le sirven de apoyo en el análisis
y justificación de su propia práctica.” (de Rivas, Martini,
Benegas, 1998 :1.).
Como consecuencia de lo expresado en los párrafos precedentes
nos planteamos como objetivo: reflexionar acerca de la realidad socio-educativa
en la que se está inmerso y el tipo de tarea que le cabe al docente
en el desempeño de su práctica, considerando los contextos
de configuración y los factores objetivos y subjetivos que la condicionan;
mejorando la calidad de los procesos educativos a partir de la relación
entre la teoría y la práctica en torno al ejercicio de la
reflexión para, en y sobre la acción.
Es así que nos preguntamos ¿de qué manera nos
aproximamos al objetivo ?, ¿las estrategias utilizadas fueron favorecedoras
para su logro ?.
Consideramos haber logrado en los alumnos ampliar sus nociones previas
acerca de la práctica de la enseñanza contextualizada en
el aula por la de práctica docente, que el proceso de formación
incluye al de práctica, el reconocimiento de la interacción
de factores objetivos y subjetivos como condicionadores y condicionantes
de todo proceso de formación y práctica docente, que la formación
y práctica docente incluyen distintos tipos de saberes. No obstante
los logros mencionados, aspiramos lograr mayor alcance y profundidad en
el núcleo central tratado -Formación y Práctica docente-
mediante distintas actividades previstas para el segundo cuatrimestre conjuntamente
con la experiencia de práctica de Residencia.
Respondiendo a la segunda cuestión, consideramos positivas las
estrategias seleccionadas sin desconocer que se pueden enriquecer y mejorar
con la implementación de otras simultáneamente. En relación
a esto queremos destacar la opinión de los alumnos, quienes manifestaron
“... nos permitió integrar conocimientos que habíamos visto
en distas asignaturas de la carrera... con la micropráctica empezamos
a vivir la socialización profesional... tomamos conciencia de que
nuestra formación no termina cuando nos recibimos sino que es un
proceso que dura toda la vida... se nos abrió un espacio de reflexión
que nos permitió expresar sin condicionamientos nuestros pensamientos...”.
Notas
1- ”Formación Docente y práctica en el Aula”. Dir.: Lic.
Teresita de Rivas; Aprobado y subsidiado por Secretaría de Ciencia
y Técnica. UNRC 1996/97.
“Práctica Docente y Concepciones Epistemológicas del
profesor”. Dir.: Lic. Teresita de Rivas Aprobado y subsidiado por Secretaría
de Ciencia y Técnica. UNRC 1998.
2- “Interacción entre Esquemas Teóricos y esquemas prácticos
en la Formación de profesores”. Dir. Lic. Teresita de Rivas. Aprobado
por Secretaría Académica. UNRC 193/94/95.
“Microenseñanza en la Formación de Profesores” Dir: Lic.
Teresita de Rivas. Aprobado por secretaría Académica. UNRC
1996.
3- Término extraído de Mastache, A. "...Actúan
como un marco de referencia en función del cual los individuos y
los grupos definen los objetos, comprenden las situaciones, planifican
sus acciones, etc." 1992. Año 1 -IICE
Referencias Bibliográficas
de Rivas, T; C. Martini y A. Benegas 1998 Programa asignatura “Práctica
de la Enseñanza”. Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de Río Cuarto.
Davini, M. C. 1995 La Formación Docente en Cuestión.
Paidós. Buenos Aires.
Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez. 1993 Comprender
y Transformar la Enseñanza. Morata. Madrid.
Litwin, E. 1997 Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda
para la enseñanza superior. Paidós Educador. Buenos. Aires.
Lucarelli, E. 1994 Teoría y Práctica como innovación
en docencia, investigación y actualización pedagógica.
Cuadernos de Investigación Nº 10. Inst. Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
Mastache, A. 1992 Representaciones y Práctica Pedagógica.
En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
(IICE). Año 1, N°1. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
Miño y Dávila editores. Buenos Aires.
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