INTRODUCCIÓN
Desde hace muchos años, una de las preocupaciones de los docentes
ha sido cómo ayudar a los alumnos a estudiar mejor. Esta preocupación
llevó a desarrollar diferentes técnicas de estudio, que si
bien se apoyan en distintos fundamentos y proponen diversos procedimientos,
persiguen un objetivo común: ofrecer a los estudiantes una serie
de reglas que permitan {-’estudiar más y aprovechar mejor el tiempo
de estudio’.
La Historia de la Educación muestra ejemplos de estas técnicas,
consistentes en reglas empíricas, anteriores a toda fundamentación
psicológica de base científica: en el siglo V. a.C., los
sofistas ofrecían mnemotecnias; en el período de la Contrarreforma
(S. XVI), los jesuitas organizan el estudio de sus discípulos en
pasos rigurosamente pautados (Abbagnano y Visalberghi, 1964 :61); en 1741,
Isaac Watt (compositor de himnos) publicó “El perfeccionamiento
de la mente”, una serie de consejos basados en su propia experiencia como
estudiante. Ya en nuestro siglo, Nisbet y Shucksmith (1986) informan que
entre 1900 y 1924 se publicaron al menos quince manuales sobre técnicas
de estudio. Después de los años cincuenta, los avances de
la psicología experimental permiten diseñar técnicas
de estudio basadas en las leyes de la conducta; sin embargo, según
Maddox, los manuales continúan ofreciendo "un material que se perpetúa
a sí mismo sobre la base de un consenso general" (Maddox, H. 1962
en Nisbet, J. y J. Shucksmith, 1986 :30-33), el propio Maddox publica en
1963 un texto ampliamente difundido sobre métodos de estudio.
Más recientemente, desde otros fundamentos teóricos,
algunos investigadores indagan cómo estudian los alumnos de alto
rendimiento académico y a partir de estos modelos diseñan
técnicas para favorecer a los estudiantes menos diestros; la llamada
Mastery Technique1 es un ejemplo de este procedimiento. En la actualidad,
la bibliografía referida a este tema es abundante, continúan
apareciendo nuevos títulos y no pocos currículos de enseñanza
media y universitaria incluyen técnicas de estudio en su oferta
pedagógica. Sin embargo, los méritos de las diferentes técnicas
de estudio han sido discutidos tanto desde la perspectiva de sus fundamentos
como de su efectividad. Los resultados de esas discusiones no muestran
acuerdos claros; en algunos casos las críticas ponen en evidencia
la carencia de sustento teórico o la irrelevancia de la teoría
que sostiene a las acciones propuestas; en otros se cuestiona una técnica
desde el campo de ‘técnicas rivales’ apelando al criterio de eficiencia.
Desde ninguna de estas perspectivas de crítica se puede llegar aún
a resultados concluyentes; en primer lugar cuando las técnicas de
estudio se apoyan en teorías, estas provienen de la psicología
y el estado actual de esta disciplina muestra la coexistencia de marcos
teóricos que intentan explicar el aprendizaje. En segundo lugar,
el criterio de efectividad exige mostrar que la técnica propuesta
ha tenido éxito en un alto porcentaje de casos (Bunge, 1969), así
pues, quien propone un técnica mejor, tendría que probar
esto último, sin embargo no hemos hallado estudios rigurosos y continuados
en este sentido, además, los investigadores han encontrado dificultades
conceptuales e instrumentales para llevarlos a cabo (Nickerson, Perkins
y Smith, 1987 :355-360).
En este trabajo nos interesa plantear la discusión desde una
perspectiva epistemológica, cuestionando las técnicas de
estudio en cuanto tales, es decir, preguntarnos si ellas son posibles,
considerando las peculiaridades del conocimiento técnico y las características
del objeto a que se aplica en este caso. Esta discusión tiene para
nosotros al menos dos propósitos: a) aproximarnos a dilucidar si
el concepto de técnica es aplicable a las así llamadas "técnicas
de estudio" y b) considerar, a la luz de esta discusión algunas
implicancias pedagógicas acerca del "enseñar a estudiar".
Los argumentos de la exposición se apoyarán en la filosofía
de la técnica, en particular en la caracterización del conocimiento
técnico formulada por Quintanilla (1991). No entraremos por lo tanto
en la consideración de las bondades o defectos de las diferentes
técnicas de estudio en uso, tampoco es nuestra intención
descalificarlas y menos aún descalificar los intentos de favorecer
mejores procedimientos de estudio, cuestión en la que estamos particularmente
comprometidos2. La hipótesis que intentaremos sostener es que la
tarea intelectual que requiere el estudio no puede sujetarse a la sistematización
que supone el diseño y uso de una técnica. Nuestras objeciones
se dirigen en primer término a la aplicación del concepto
de técnica al ámbito del trabajo intelectual y en segundo
lugar a la posibilidad de formular reglas que permitan prescribir los pasos
requeridos para una tarea de estudio. Para mostrar nuestros cuestionamientos
intentaremos caracterizar el conjunto de las técnicas de estudio
de cuya vigencia tenemos conocimiento, para luego realizar un análisis
de las mismas relacionándolas con la caracterización general
de la técnica propuesta por Quintanilla y con los conocimientos
que requieren las realizaciones técnicas.
LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO
Gran parte de los textos que presentan "Técnicas de Estudio"
proponen una serie de pasos a seguir que se han sistematizado intencionalmente
para lograr una meta de aprendizaje. En estos casos "estudio" se refiere
particularmente a las acciones orientadas al aprendizaje del contenido
de un texto. El término estudio se limita aquí a esta dimensión
que podríamos denominar ‘textual’, en cuanto se refiere a la apropiación
por parte del sujeto de los contenidos expuestos en un texto3. Una técnica
muy simple ejemplifica la caracterización que acabamos de realizar,
la técnica de estudio llamada 2L - 2S - 2R recomienda: 1- Lectura
rápida y superficial del texto. 2- Lectura por párrafos (detenida,
analítica). 3- Subrayado de las ideas importantes. 4- Síntesis
de estas ideas. 5- Repetición. 6- Resumen (Echegaray de Juárez,
1970). Podemos ver aquí una serie de acciones ordenadas en una secuencia
que se considera adecuada para aprender. El objeto al que esas acciones
se aplican es el contenido de un texto (la lectura constituye el sustrato
de todas las acciones propuestas) y la finalidad supone la apropiación
del contenido de ese texto por parte del sujeto que cumple las acciones
prescriptas; se advierten incluso instancias de control del logro de la
finalidad, control que se ejerce mediante la repetición del contenido
estudiado, (control de recuerdo) y la realización de un resumen
(control de comprensión)4.
Antes de proseguir con nuestro análisis debemos señalar
que todas las técnicas de estudio responden a una concepción
que Botkin ha denominado aprendizaje de mantenimiento que consiste en "la
adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados
a hacer frente a situaciones conocidas y constantes" (Botkin et al., 1979
Informe al Club de Roma en: Nickerson, Perkins y Smith, 1985 :21). Nos
parece que es contradictorio enseñar reglas fijas justamente para
aprender, cuando el aprendizaje requiere adaptación a situaciones
nuevas (Piaget, 1969).
Atendiendo a la perspectiva epistemológica nos ocuparemos de
la caracterización de la técnica propuesta por Quintanilla
(1991 :33-47) para tratar de establecer si las técnicas de estudio
pueden considerarse como tales.
a) Las técnicas son sistemas de acciones, no acciones aisladas
o esporádicas. Esta característica nos permite aceptar como
técnicas a la mayor parte de las formulaciones expuestas en los
"manuales de operaciones" de las técnicas de estudio que en su realización
conforman un proceso, "conjunto de estados por los que pasa un sistema
en un intervalo de tiempo" (Quintanilla, 1991 :54); sin embargo nos obliga
a excluir realizaciones aisladas tales como la llamada ‘técnica
del subrayado’.
b) Las técnicas son sistemas de acciones intencionalmente orientados.
Aquí vamos a distinguir dos dimensiones de la intencionalidad, en
primer lugar la intencionalidad de quien formula la técnica que
se expresa en términos generales como una optimización del
aprendizaje; dentro de esta finalidad global, cada uno de los pasos a seguir
constituyen una meta intermedia con un objetivo específico: por
ejemplo, en la técnica I.P.L.R.R. (Inspección-Preguntas-Lectura-Repetición-Repaso),
propuesta por Edward Fry; el autor, con fundamento en la Gestalt, explicita
que el propósito de la Inspección es "obtener una visión
general del capítulo" (Fry, 1970 :100). Pero las intenciones expresadas
por quien formula la técnica se reformulan en cada sujeto que la
utiliza, es decir en la "realización técnica" (Quintanilla,
1991 :33) y son las intenciones puestas por cada sujeto en situación
las que van a determinar el enfoque del aprendizaje y las acciones a seguir.
Si las acciones están prescriptas de antemano puede ocurrir que
el estudiante aplique mecánicamente las reglas aún cuando
estas no sean adecuadas a sus propósitos, lo cual no sería
deseable desde el punto de vista del aprendizaje; otra posibilidad es que
frente a la conciencia de las metas surja la necesidad de alternativas
de acción diferentes a las prescriptas, con lo cual el sujeto se
aparta de la técnica y ésta deja de tener valor para el aprendizaje.
Al existir una comprensión tanto de los fines como de los medios
ambos se modifican incesantemente en el curso de las acciones orientadas
al aprendizaje.
c) La caracterización de la técnica incluye "la referencia
a la transformación de objetos concretos". Conviene que nos detengamos
en este punto. El estudio es un procedimiento, una sucesión de operaciones
orientadas por una meta de aprendizaje. El aprendizaje implica interacciones
entre el sujeto y el objeto en las que ambos se transforman. El sujeto
modifica sus esquemas de pensamiento y el objeto se modifica en cuanto
se transforma en representaciones que de él hace el sujeto, es decir
no es el "objeto concreto" el que se modifica. En el caso del texto las
acciones del sujeto se realizan sobre los enunciados que representan significados,
se trabaja sobre conceptos. Las "acciones" que realiza el sujeto son prioritariamente
operaciones es decir, acciones interiorizadas (Piaget, 1970 :57) propias
del pensamiento reflexivo, esta posibilidad de operar es lo que distingue
a la inteligencia conceptual de la inteligencia sensoriomotriz, es ésta
última la que durante las primeras etapas del desarrollo tiende
al éxito de la acción sobre "movimientos realmente ejecutados
y de objetos reales" (Piaget, 1970 :166). Pero en las etapas posteriores
del pensamiento, el aprendizaje cognoscitivo se realiza por operaciones
conceptuales. Analicemos una de las técnicas que se puede ‘ver’
más concretamente, la llamada técnica del subrayado, Barisani5
sugiere una serie de reglas para el "correcto subrayado" pero la acción
concreta de subrayar es sólo la expresión de operaciones
internas que no pueden sujetarse a reglas, pues suponen determinar la relevancia
del contenido según los propósitos particulares del aprendizaje,
disponer de conocimiento previo pertinente para jerarquizar ideas, descubrir
relaciones, atender a las claves del texto, clasificar información,
focalizar la atención, etc.
En síntesis, lo que pretendemos mostrar aquí es que aprender
significativamente el contenido de un texto supone la reconstrucción
de significados, por lo tanto involucra operaciones conceptuales, es decir
procesos internos del pensamiento en el transcurso de los cuales se modifican
los esquemas cognoscitivos del sujeto; las acciones concretas sobre objetos
concretos propias de las realizaciones técnicas no quedan excluidas
pero se reducen a expresiones exteriores de las transformaciones internas
que supone el proceso de aprendizaje cognoscitivo. Desde esta perspectiva,
la psicología cognoscitiva (cuyas líneas fundamentales adhieren
a una concepción constructivista del conocimiento) sostiene que
al aprender el sujeto construye teorías y no existen técnicas
para la construcción de teorías .
d) Las realizaciones técnicas pretenden conseguir en forma eficiente
resultados valiosos. En este punto advertimos al menos dos problemas; en
primer lugar, a las conocidas dificultades para definir la eficiencia de
una acción (Quintanilla, 1991 :37) se añaden en el caso de
las técnicas de estudio, el carácter interno de gran parte
de las acciones y de los resultados del proceso de aprendizaje que señaláramos
en el parágrafo precedente. El segundo problema nos lleva a considerar
el valor de los resultados en relación con el tipo de aprendizaje
que se pretende lograr.
Algunos de los problemas para determinar la eficiencia de una técnica
de estudio se derivan del hecho de que la relación acciones-resultados
de las acciones (o aplicación de la técnica de estudio-aprendizaje
consecuente) está afectada por múltiples factores ajenos
a la técnica en sí. Por ejemplo, la técnica P.Q.R.S.T.
(Previewing -Questions -Reading -Summarize -Test)6 postula en el segundo
paso la formulación de preguntas previas que serán respondidas
durante la lectura. Es evidente que el resultado del estudio del texto
estará asociado al tipo de preguntas que se planteen más
que al hecho de plantearlas, es decir el sujeto puede formularse preguntas
triviales o no pertinentes; del mismo modo la revisión final (Test)
requerirá buenos niveles en la capacidad de autoevaluación
del estudiante, de lo contrario se vuelve intrascendente. El carácter
particular de la relación sujeto-objeto en el proceso de aprendizaje
dificulta también aplicar el criterio de eficiencia para demostrar
que una técnica ha tenido éxito en un alto porcentaje de
casos tal como reclama Bunge (1969). A nuestro juicio este problema va
más allá de las dificultades metodológicas planteadas
por el mayor o menor refinamiento de los instrumentos de evaluación
y los mecanismos de control de variables, pues se refiere a los aspectos
tanto individuales como socio-culturales (Piaget, Ausubel, Vigotsky) que
configuran y condicionan las situaciones de aprendizaje y tornan desaconsejables
las generalizaciones al respecto, paradójicamente las mismas "leyes"
(si nos permitimos llamarlas así) del aprendizaje y del desarrollo
formuladas por las teorías vigentes, nos impiden derivar reglas
de cuya aplicación mecánica pueda esperarse el éxito
del aprendizaje.
En cuanto al valor de los resultados obtenidos, conviene distinguir
el tipo de aprendizaje que se pretende lograr, puesto que esto condiciona
el proceso y también la valoración última del resultado.
La distinción que realiza Ausubel (1976) entre aprendizaje repetitivo
(o mecánico) y aprendizaje significativo ayuda a esclarecer este
punto. Si el aprendizaje buscado es del primer tipo, es posible aplicar
linealmente los pasos aconsejados para recordar información (las
"mnemotecnias" se aplican con relativo éxito desde la época
de los sofistas) y no importa si el recuerdo es fragmentario e inmediato;
puede medirse específicamente la eficiencia de la técnica
considerando el tiempo que demanda la memorización y la cantidad
de información recordada (por lo general en estos casos se cuentan
las palabras de una lista a aprender). Por el contrario, si el aprendizaje
buscado pretende ser significativo, según la definición de
Ausubel, dependerá especialmente de las características de
la estructura cognoscitiva7, de la actitud del sujeto y de la estructura
lógica del material. Puesto que lo esencial en el aprendizaje significativo
es el "establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre
lo que el alumno ya sabe y el nuevo material" (Ausubel, Novak y Hannesian,
1976 :37-38), los procedimientos a seguir se definen y evalúan en
este contexto. Se requerirán entonces instrumentos más sofisticados
para evaluar el éxito de una técnica para el logro de aprendizajes
significativos en los sujetos puestos a prueba. Pero no sería admisible
la generalización de los resultados con independencia de las características
del sujeto, del material de aprendizaje y de las relaciones que se establecen
entre ambos. De hecho, las evaluaciones que encontramos (salvo aquéllos
casos que, en términos de Bunge (1989), pueden calificarse como
"pseudotecnologías") expresan sus recaudos en este sentido. (Nickerson,
Perkins y Smith, 1985 :355 y ss). Parece entonces que el valor de las reglas
propuestas por las técnicas de estudio para el logro de aprendizajes
significativos es, por ahora al menos, indeterminado8 y está relativizado
en alto grado por el tipo de aprendizaje que se quiere lograr y por las
condiciones del sujeto (estudiante) y del objeto (texto) que regulan el
aprendizaje en cada contexto.
Para concluir nuestro primer análisis de las características
de las técnicas de estudio, debemos aceptar que éstas constituyen
sistemas de acciones, por lo tanto comparten esta propiedad específica
de las técnicas. Respecto de la intencionalidad, encontramos diferencias
que nos apartan del concepto de técnica pues si bien el conjunto
de las acciones está intencionalmente sistematizado, propiedad que
sería común a todas las técnicas, Quintanilla admite
que una técnica puede ejecutarse en forma mecánica una vez
aprendida. La particularidad en el proceso de estudio es que al constituir
él mismo un aprendizaje, no es posible prescindir del propósito
de quien lo ejecuta porque el sujeto no puede perder de vista los objetivos
según los cuales se orientan y adecuan las operaciones a realizar.
Por último debemos rechazar que las técnicas de estudio se
refieran a la transformación de objetos concretos (aquí vale
la distinción entre métodos y técnicas que propone
Bunge). Las acciones y transformaciones inherentes al aprendizaje son internas
y esta diferencia afecta también a la determinación de la
eficiencia y el valor de la técnica.
SABER QUÉ Y SABER CÓMO EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO
La caracterización inicial del concepto genérico de técnica
propuesta por Quintanilla, muestra la derivación de diferentes usos
del término: a) sistema de acciones; b) resultado de esas acciones;
c) materiales sobre los que se ejercen esas acciones d) sistemas de reglas
operacionales o de conocimientos teóricos y prácticos que
son necesarios para llevar a cabo esas acciones. Es esta última
acepción, orientada a la acción guiada por el conocimiento
técnico, la que preocupa a la filosofía de la técnica
y en particular a nuestra reflexión sobre las técnicas de
estudio.
¿Qué tipo de conocimiento exige la práctica de
una técnica? La primera distinción que se nos ofrece alude
a las ya clásicas expresiones know that y know how que reflejan
el saber qué, propio del conocimiento representacional y el saber
cómo involucrado en el conocimiento operacional (Quintanilla, 1991
:39). Sin embargo, esta distinción merece algunas precisiones a
las cuales nos parece que la psicología cognitiva puede aportar
algunos conceptos relevantes9.
El know what, conocimiento representacional, supone saber qué
se quiere conseguir (resultados, objetivos) y conocer las propiedades de
los objetos que se quieren transformar o de los instrumentos que se van
a utilizar. El conocimiento operacional, know how, abarca el conjunto de
reglas "enunciados que describen los tipos de acciones que se pueden llevar
a cabo en cada situación" (Quintanilla, 1991 :39) e instrucciones
que indican qué reglas hay que aplicar y en qué orden. Pero
aquí se impone otra distinción que es importante para nuestros
propósitos: saber cómo (conocimiento de las reglas e instrucciones)
es diferente de saber hacer, de saber aplicar efectivamente la regla ejecutando
correctamente las acciones que se derivan de las instrucciones. Quintanilla
distingue entonces en el know how, un componente cognoscitivo y un componente
de habilidad práctica, y esto que constituye una cuestión
clave en el problema de la transferencia de tecnologías, también
es un punto crítico en educación. ¿Cómo inciden
estas formas de conocimiento en el saber estudiar?
En primer lugar, si atendemos a la caracterización de conocimiento
representacional en cuanto a conocimiento de las propiedades de los objetos
que se quieren transformar y de los objetivos; aquí encontramos
que, al estar el sujeto involucrado en la transformación (al aprender
se modifican las estructuras cognoscitivas del sujeto)10 deberíamos
considerar el conocimiento que el estudiante tiene de sí mismo como
aprendiz y por otra parte el conocimiento de los propósitos del
aprendizaje que se quiere lograr. Un segundo tipo de conocimiento requiere
saber qué hacer, qué acciones hay que realizar para conseguir
el objetivo, ahora bien, saber ejecutar esas acciones supone además
del saber hacer en sentido estricto, poder autobservar el proceso, evaluar
los resultados y cambiar el curso de la acción cuando sea necesario.
Estas dimensiones que mencionamos están mostrando aspectos de lo
que Flavell (1978; en Baker y Brown 1984), y a partir de él una
abundante literatura de la línea cognitiva, ha llamado metacognición,
que en términos generales significa el conocimiento de nuestras
cogniciones; precisando más este concepto Baker y Brown (1984) resaltan
tres aspectos de la metacognición: a) el conocimiento de sí
mismo y de los propósitos del aprendizaje, b) el conocimiento de
las operaciones mentales requeridas y c) la autorregulación de las
mismas. Cada una de estas funciones de la metacognición está
íntimamente relacionada con las otras (por ejemplo, la autorregulación
se ejerce sobre las operaciones ajustando éstas a las metas), pero
ninguna de ellas garantiza a las otras, es decir, tal como ocurre con el
conocimiento técnico, el saber qué es diferente del saber
cómo y del saber hacer. No obstante este punto de coincidencia,
el componente metacognitivo propio de los comportamientos cognoscitivos
maduros, introduce a nuestro juicio una distinción fundamental entre
el conocimiento y aplicación de una técnica y los procedimientos
involucrados en el estudio. Los resultados de la aplicación de una
técnica dependen (en parte) de la correcta ejecución de las
instrucciones que se derivan de las reglas. Es decir, lo esperable es que,
si se siguen los pasos recomendados, se logre el objetivo. Aunque esto
no es lineal ni está absolutamente garantizado11, es lo que justifica
la existencia de las reglas. En el caso de las operaciones requeridas para
el estudio exitoso de un texto, un número importante de investigaciones
recientes nos muestran la relevancia de la faz autorreguladora de la metacognición,
donde el sujeto va reflexionando sobre sus propios procesos mentales y
decidiendo por sí mismo cuáles son las estrategias que le
resultan más eficaces. Estos sistemas de autocontrol escapan a la
aplicación mecánica de reglas formales; es el mismo sujeto
quien toma las decisiones y ajusta las acciones que lo aproximan a sus
objetivos.
¿Qué conocimientos debe tener quien es capaz de lograr
autonomía en el estudio? Aquí se complejizan el saber qué,
el saber cómo y el saber hacer que se traducen en: a) conocimientos
declarativos (asociados a los representacionales) que abarca el saber en
qué consisten las operaciones que se pueden realizar, por ejemplo,
saber qué es comparar, jerarquizar, resumir, en este último
caso, deberá saber que el resumen es un nuevo texto que muestra
una versión condensada e integrada del texto original y saber qué
hay que hacer, en nuestro ejemplo, saber que para hacer un resumen hay
que seleccionar-suprimir, sustituir-integrar, construir-inventar12; las
investigaciones muestran que este conocimiento mejora las posibilidades
del hacer correcto, pero es todavía un conocimiento representacional
del saber cómo resumir y aquí vale la advertencia de Quintanilla
sobre la habitual confusión entre el saber cómo y el saber
hacer, este último nos lleva a considerar un segundo tipo de conocimientos.
b) conocimientos procedimentales: poder ejecutar efectivamente las operaciones,
implica tomar decisiones acertadas acerca de qué partes del texto
suprimir, en qué casos conviene sustituir; en definitiva hacer uso
del conocimiento disponible en la interacción con el texto en la
situación concreta de estudio. Esta situación no es independiente
del contexto de aprendizaje, por lo tanto nos lleva a considerar un tercer
tipo de conocimientos. c) conocimientos condicionales, poder reconocer
las características que asume la tarea en relación con las
circunstancias particulares del momento y del lugar en que se ejecutan,
lo que requiere por ejemplo, considerar el tiempo asignado, la cantidad
del material a estudiar, la previsión de dificultades específicas.
Esta forma de conocimiento es la que ayuda a adaptar o ajustar los planes
de acción a una situación determinada. Significa en no pocos
casos, que para lograr sus objetivos, el estudiante deba apartarse de los
pasos recomendados en un técnica de estudio, produciendo modificaciones
sustanciales en los procedimientos. Por último, las adaptaciones
de los procedimientos que realiza el sujeto no dependen sólo de
las condiciones del contexto, sino también de las condiciones internas
del sujeto en lo que interviene un cuarto tipo de conocimiento al que ya
hiciéramos referencia. d) conocimiento metacognitivo: conocimiento
del propio conocimiento, de los procesos cognitivos y la autorregulación
de los mismos. Esta forma de conocimiento basada en la autorreflexión,
nos lleva a pensar más que en un sistema tecnológico, en
un sistema estratégico de acciones orientadas al aprendizaje.
Al incorporar los aportes de la psicología cognitiva a nuestro
análisis de los conocimientos involucrados en el saber estudiar
encontramos algunas características que a nuestro juicio constituyen
diferencias importantes respecto del conocimiento técnico; en particular,
con aquellos requeridos para ejecutar una técnica. Entre estas diferencias
nos parecen que revisten especial importancia, el conocimiento de los propósitos
del aprendizaje, los conocimientos condicionales y los conocimientos metacognitivos.
Cualquier "técnica de estudio" debería contemplarlos, pero
al incluirlos nos apartaríamos de el concepto de técnica,
al menos del modo en que éste es considerado hasta el momento. Frente
a esto se nos presentan dos alternativas, si nos atenemos al concepto de
técnicas tal como lo expone Quintanilla y la amplia trayectoria
sobre el tema en la que él se apoya, deberíamos rechazar
la posibilidad de formular y enseñar técnicas de estudio.
Una segunda alternativa se vislumbra en la propuesta de Broncano (1989),
quien propone incorporar los aportes de la psicología cognitiva
al análisis de la racionalidad tecnológica, con lo cual se
flexibiliza el concepto y posibilita el análisis del conocimiento
práctico "como el conjunto de los planes de acción que un
individuo puede desarrollar en una situación determinada" (Broncano,
1989 :107). Por el momento dado el estado actual de los estudios epistemológicos
acerca del conocimiento técnico nos inclinamos por señalar
las peculiaridades de los procesos de estudio y las distancias que se advierten
entre éstos y las realizaciones técnicas. Nos parece aconsejable
una actitud de prudencia al respecto, en especial si atendemos a sus implicancias
pedagógicas.
ENSEÑAR Y APRENDER A ESTUDIAR
Si aceptamos que es posible formular técnicas de estudio, las
acciones pedagógicas deberían apoyarse en ellas para enseñar
a estudiar, sin embargo nuestros argumentos nos muestran las dificultades
que implica prescribir un curso de acción determinado cuando se
pretende un aprendizaje significativo. Estas dificultades tienen orígenes
diversos: a) Establecer cuáles son las leyes (si las hay) que regulan
este tipo de aprendizaje en particular. b) Determinar qué reglas
pueden derivarse de estas leyes. c) Considerar la efectividad de esas reglas
para un número relevante de casos.
El problema de las leyes se relaciona con el énfasis puesto
a partir de mediados de siglo en la extrapolación a la enseñanza
de teorías que se concentraron en el estudio del aprendizaje animal
y en formas no verbales, repetitivas y fragmentarias del aprendizaje humano.
Muchas técnicas se fundaron en estos estudios, sin la mediación
indispensable de la investigación aplicada al aprendizaje de conceptos
en contextos educativos. Al respecto Ausubel prefiere hablar de principios
del aprendizaje y señala que existen fallas en las relaciones entre
la ciencia básica (Psicología) y la ciencia aplicada (Psicología
Educativa), esta última "no es una psicología general aplicada
a los problemas educativos" (Ausubel, Novak y Hannesian, 1983 :32) sino
que debe evolucionar como una disciplina autónoma con teoría
y metodología propia. No es posible extrapolar lógicamente
de los principios de la psicología general, conclusiones válidas
para solucionar problemas educativos. Aquí Ausubel nos marca un
problema epistemológico sobre el que también advierte Bunge:
"El camino entre la ciencia básica y la tecnología pasa por
la ciencia aplicada" (Bunge 1989 :224). Las técnicas de estudio
han sido propuestas, o bien por extrapolación de principios de la
ciencia básica, o bien por aproximaciones empíricas sin fundamento
teórico. Por último, la efectividad de las reglas para el
aprendizaje significativo no ha sido demostrada y aquí hay que distinguir
los efectos nefastos que en muchos casos ha tenido lo que Bunge (1989)
llama "pseudotecnología", donde parece que es más fuerte
la "voluntad de creer" que los resultados mismos. En otros casos debemos
poner en duda los supuestos que subyacen cuando se admite que el pensar
mismo está sujeto a reglas13. Sin embargo no podemos llevar hasta
sus últimas consecuencias nuestra resistencia a aceptar las técnicas
de estudio pues si entendemos que el proceso de estudio de un texto se
aparta en cada sujeto de las reglas que prescriben el curso de la acción,
podemos pensar que si no hay reglas, el aprender a estudiar queda librado
así a las capacidades y habilidades de cada sujeto. Las ideas de
especificidad y totalidad pueden sugerir que no hay acciones pedagógicas
válidas para esta instancia y que un "conocimiento tácito”14
unido a las "capacidades innatas" de cada sujeto regulan las acciones orientadas
al aprendizaje cognoscitivo. Desde esta posición se invalida cualquier
propuesta para la enseñanza de procesos de estudio.
Sin embargo, las consideraciones epistemológicas y los avances
de la psicología cognitiva nos permiten intentar alternativas, que
si bien no se encuadran en el concepto de técnicas tal como lo define
Quintanilla, avanzan en la línea de elaborar propuestas de enseñanza
que ayuden a estudiar mejor. Estas propuestas, atendiendo a la multiplicidad
de variables que inciden en el aprendizaje cognoscitivo, apelan a los planes
de acción que cada sujeto puede realizar en una situación
de estudio determinada; el concepto que vertebra estos planes es el de
estrategias cognoscitivas, entendidas como acciones adecuadas, flexibles
y deliberadas en pos de una meta de aprendizaje. El sustrato epistemológico
sugiere que no toda secuencia deliberada de acciones está sujeta
a reglas, (de hecho la producción de teorías no lo está),
pero que es necesario un fuerte soporte de conocimientos representacionales
y operacionales para ejecutarlas. Para aprender significativamente, el
estudiante debe saber qué hacer, cómo hacerlo, pero además
debe desarrollar su metacognición para conocer cómo está
actuando en cada situación y cómo corregir sus acciones si
es necesario. La ayuda pedagógica es fundamental para generar estos
conocimientos, pues está demostrado que no se desarrollan espontáneamente.
El esfuerzo instruccional que demanda este planteo es considerable si se
lo compara con la enseñanza de técnicas de estudio, pero
los fundamentos teóricos de que disponemos y los resultados favorables
que se van acumulando en las investigaciones aplicadas al ámbito
educativo alientan a continuar los esfuerzos en este sentido.
En conclusión, podemos aceptar parcialmente la denominación
de Técnicas de Estudio, cuando estas han sido diseñadas y
se ejecutan en función de un aprendizaje mecánico. La aceptamos
en cuanto constituyen sistemas de acciones intencionalmente orientadas,
cuya efectividad para este tipo de aprendizaje ha sido (empíricamente)
probada. La aceptación es parcial, pues aún en este caso
se deben reconocer las dificultades conceptuales referidas al carácter
interno de las acciones y el problema de la fundamentación de las
reglas.
Cuando el objetivo del estudio es el aprendizaje significativo, debemos
rechazar el concepto de Técnicas de Estudio, creemos haber mostrado
que la multiplicidad de variables intervinientes, de conocimientos comprometidos
y de decisiones que dependen fundamentalmente del sujeto que ejecuta las
operaciones, (cuestiones éstas ampliamente estudiadas por la psicología
educativa en las últimas décadas) impiden sujetar los procedimientos
a una secuencia ordenada de acciones preestablecidas. El proceso de estudio
requiere lo que hemos denominado 'comportamientos estratégicos',
está ligado a los aprendizajes conceptuales y Quintanilla advierte
que "sigue siendo útil mantener la separación entre métodos
conceptuales y técnicas concretas" (Quintanilla, 1991 :36).
Nuestro análisis nos ha permitido también advertir que
los estudios de epistemología de la técnica nos ofrecen por
el momento categorías en las que resulta difícil, si no imposible,
ubicar las técnicas de estudio, esto refuerza nuestra idea de que
los procesos de estudio presentan particularidades que escapan a las sistematizaciones
del conocimiento técnico. Por otra parte encontramos en la abundante
bibliografía sobre "enseñar a estudiar", que el uso de los
términos, técnica, método, estrategias, se emplean
de manera vaga y ambigua; se requieren pues, precisiones conceptuales que
permitan avanzar en la investigación de nuevas alternativas.
No son pocos los interrogantes que quedan planteados, uno que nos preocupa
especialmente está ligado a la valoración del conocimiento.
Las técnicas que proponen "aprender más y mejor en el menor
tiempo y con el menor esfuerzo" están trasladando la concepción
eficientista de la producción industrial al proceso de aprendizaje
cognoscitivo; nos preguntamos si esto es 'valioso', quizá lo sea
para determinados aprendizajes instrumentales, pero en el aprendizaje conceptual,
el que realizan los estudiantes universitarios para apropiarse con significado
y sentido de los conocimientos científicos, requiere el tiempo y
el esfuerzo intelectual que demanda la reconstrucción de teorías.
¿Qué valor se le asigna al conocimiento si lo importante
es aprender más en el menor tiempo y con el menor esfuerzo? quizás
tendríamos que reemplazar la pregunta cuestionándonos ¿Cómo
orientar el esfuerzo y el tiempo necesarios para que el estudio redunde
en mejores aprendizajes?
Otros interrogantes que nos quedan abiertos nos remiten a la relación
ciencia pura -ciencia aplicada -tecnología. Aunque por ahora rechazamos
una "tecnología del aprendizaje", ¿Es posible que los avances
multidisciplinarios de la ciencia aplicada permitan desarrollar tecnologías
apropiadas? Los cambios en la consideración de la racionalidad tecnológica,
¿Permitirán concebir una "técnica más humana"?
Cualquiera de estas alternativas nos obligaría a revisar nuestras
conclusiones. Por ahora seguimos empeñados en la tarea de investigar
alternativas que ayuden a nuestros alumnos a estudiar mejor, aún
no tenemos la respuesta. El genio de Cortázar se atrevió
a decirnos "paso a paso" cómo subir una escalera, pero su "Manual
de Instrucciones" no incluye cómo escribir un cuento.
Notas
1-Prelectura-Lectura-Silenciosa-Vocabulario-Notas-Recitación.
2- Durante diez años hemos estudiado las estrategias de aprendizaje
utilizadas por estudiantes universitarios. Proyecto de Investigación
"Estrategias y Comprensión de Textos" (SeCyT - UNRC - CONICOR) Dirigido
por la Dra. María Cristina Rinaudo.
3- Dejamos así fuera de nuestro análisis ideas más
amplias de estudio referidas a la producción del conocimiento científico
p.e. "Estudios de Campo", "Estudios de Laboratorio" etc.
4- Estudios bastante recientes muestran esta función del resumen
como indicador de comprensión. (Rinaudo, M. C. 1991)
5- "Algunas reglas aplicables al correcto subrayado: es importante
elegir lápices de dos o tres colores incluido el negro y establecer
de antemano un código propio que se respetará a través
de todas las lecturas. Por ejemplo:* doble línea negra... * una
línea negra... * una línea roja... (Barisani, 1979 :42)
6- Nos llama la atención el título de la obra en que
se presenta esta técnica: The art of efficient reading. Citado por
Pérez Taboada de Tappata. 1981 :508.
7- La estructura cognoscitiva se refiere tanto al contenido sustancial
de la estructura del conocimiento, como a sus propiedades de organización
dentro de un campo de estudio en un momento dado. (Ausubel, 1983)
8- Bunge sostiene que "las reglas tienen valores de efectividad, al
menos uno de tres: puede ser efectiva('1'); inefectiva (0) o indeterminada
(?) (Bunge, 1969 :698).
9- Nos hemos apoyado ya en ese marco teórico para nuestra consideración
de los tipos de aprendizaje. Encontramos también en Broncano (1989)
una explicitación de los aportes de la psicología cognitiva
al análisis de la racionalidad tecnológica.
10- Ya habíamos señalado la diferencia con respecto a
la "transformación de objetos concretos” que caracteriza a la técnica.
11- Bunge advierte que aún cuando se cuente con la verdad de
una fórmula legaliforme, ésta no garantiza la efectividad
de las reglas basadas en ella. (Bunge, 1969 :697 y ss)
12- Uno de los estudios ya clásico de los procedimientos involucrados
en la elaboración de resúmenes es el que presentan Brown,
Campione y Day (1981).
13- Encontramos en un manual sobre "Aprender a Pensar": "Pensar es
una técnica operativa mediante la cual la inteligencia actúa
sobre la experiencia (con un propósito)" De Bono, 1993 :7)
14- En el sentido que le da Polanyi.
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