EL DESAFÍO DE LA UTOPÍA
Dependencia e independencia. Quién la toma? - Quién la da?


Danilo Donolo, Claudia Capelari
D. Donolo. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular ordinario, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal N° 3. 5800 Río Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel. (058) 676197 FAX (058) 676285 E-mail donolo@hum.unrc.edu.ar
C. Capelari. Licenciada en Psicopedagogía. Becaria, Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad Nacional de Río Cuarto.

EL TEMA

Bibliografía especializada señala, como un desafío que deben enfrentar los egresados universitarios y también los estudiantes de los últimos cursos de este nivel educacional, la exigencia de actualización en el ámbito profesional, de investigación, pedagógico y académico, con exigencias de autonomía y calidad en su pensar, hacer y decir. Además, y por si lo anterior fuera poco, las implicancias son críticas cuando uno acepta como propia una forma de pensar, hacer y decir, y se las reproduce en la mayoría, cuando no en todas las situaciones en que fuera menester, sin preocuparse por si son pertinentes, eficientes o económicas o si satisfacen acertadamente los requerimientos de dar respuesta o de reflexionar acerca de temas, cuestiones o problemas con los que se debe interactuar.
La universidad parece ser la última de las instancias formales para encontrar alternativas y variadas maneras personales de dar respuestas a este requerimiento. Muy probablemente durante mucho tiempo, como institución de elites, puede haberlo logrado. Sin embargo, actualmente con un número creciente de universidades1 y con mayor matriculación de alumnos y por ende con un número absoluto mayor de egresados, la tarea de garantizar esos niveles de logro pueden verse comprometidos en general y hasta situaciones, si bien extremas, de otorgar títulos y diplomas a egresados con promedio final de aplazo.2
A pesar de la dificultad señalada, la universidad no deja de ser reconocida como un ámbito propio para que sus actores: alumnos y profesores logren esa forma de pensar, hacer y decir, en el contexto de una actualización permanente, que los configuren no sólo como un repetidor acabado e idóneo, sino también y principalmente como un modificador y creador de realidades. Por ello, la universidad debe convertirse o reconvertirse en el contexto de las exigencias actuales, en un ambiente para pensadores y actores independientes, sin importar carreras o profesiones. Este hecho es particularmente ineludible e importante cuando se trata de formadores y orientadores de otras personas, como en el caso de psicopedagogos o de profesores, quienes a su egreso se ocuparán muy presumiblemente de formar e informar a otros niños y jóvenes... Y cómo hacerlo si uno no es capaz de pensamiento independiente, de juicio crítico, de actualización, de sentido de relaciones humanas3?
Así, por lo menos dos circunstancias se conjugaron para la definición de un proyecto, que, como se aprecia, excede el marco académico para entrar en el de las utopías y desafíos que debe intentar satisfacer la educación y sus protagonistas principales: el conocimiento, el alumno y el docente.

EL DESAFÍO
1. En diciembre de 1995 me pasaron4 una revista para que considerara una propaganda, en la que se veía, en un paisaje rojizo de atardecer en un desierto, la trayectoria de un vehículo de rally, que levantaba a su paso una importante polvareda... (Imagínenlo, pues pierde mucho la narración sin el apoyo visual.)

CUADRO
 

Muchos alumnos -aún universitarios y por que no algunos docentes por allí- esgrimen parecida argumentación parangonado esas expresiones,

CUADRO

sin embargo, utilizan un fundamento contrario al espíritu de desafío y no atinan a tomar la decisión de impresionarse a sí mismo, desertando noblemente y buscando un camino acorde con sus inclinaciones; o, asumiendo la propia autonomía, la de aprender dentro de los límites exigentes de contextos definidos por el qué ser y el qué hacer.
2. En la que consideramos una de las principales propuestas actuales sobre inteligencia (ésta o cualquier otra teoría sobre la inteligencia es la base indiscutible en donde deben asentarse todos los desarrollos académicos y sociales), Gardner (1994 :96) destaca tres prerrequisitos claves en la definición de la inteligencia como una competencia humana. Primero, que se desarrolla y conforma dentro de una sociedad y de una cultura determinada, que considera importante el accionar en un sentido determinado. Segundo, confirma la teoría que admite que un sujeto debe dominar un conjunto de habilidades para organizar la solución de problemas; esto es, que dispone de una capacidad que le permite resolver problemas genuinos y cuando sea apropiado crear un producto efectivo. Y tercero, la persona también debe dominar la potencia para generar, encontrar o crear problemas, estableciendo con ello las bases para un nuevo conocimiento.

LA PROPUESTA
La novedad de una propuesta original causa al principio sorpresa y mayor es la sorpresa cuanto más atípica es la propuesta. La propuesta aquí consiste en lograr que los alumnos den los primeros pasos o algunos pasos más hacia la independencia académica. Sus puntos principales son:
1. El programa de la asignatura es el centro de toda la materia; organiza los contenidos, la bibliografía y las actividades en relación a los objetivos. Al margen de lo que se desarrolle, profundidad y extensión, en el cuatrimestre, los prácticos y parciales hay que cumplimentarlos y el examen final considera todos los puntos, toda la bibliografía y todos los objetivos.
2. La fecha de entrega de los trabajos es flexible, dentro del cuatrimestre; diría que cada uno la elige conforme a sus deseos
3. La asistencia a las clases no es obligatoria
4. La evaluación de los trabajos es individual, pero las observaciones son generales... todo depende de cuánto han estudiado, de cuánto saben, de qué cosas creen que saben y no han respondido bien, pero de ello tienen que darse cuenta solos... La disputa por la nota o calificación, si es en contra de alguien, es contra sí mismo y no contra el profesor... Hagan lo que hagan los trabajos están aprobados, si saben o no es cuestión de cada uno y no del profesor.
5. El examen final tiene tres partes; una, de respuestas breves a cuestiones que tocan temas de toda la materia; dos, resolución de casos prácticos; y tres, defensa oral de lo que dijeron y de lo que no dijeron. Generalmente el tiempo dedicado al examen resulta poco. Por eso un apartado adicional lo constituye la velocidad con que responden, esto es la disponibilidad de los conocimientos para ser actualizados en una hoja. Los más lentos y los que saben menos sugieren hacer más corta la evaluación para tener más tiempo para buscar las respuestas (en lugar de tenerlas disponibles ya!). En tanto que la cátedra insiste en la alternativa de ir más rápido y en la exigencia de estudiar más.

De la propuesta al desastre
La situación general de planteo de la materia genera en cada curso expectativas, desasosiego y desconcierto. En general los alumnos no saben si se trata de un chiste o una humorada, o hasta qué límites será llevada adelante la experiencia y cual puede ser un desencadenante para una abrupta finalización.
Pero ya hace varios años que empieza, continúa y termina; y pocas son las críticas que se escuchan (o que escuchamos)... y mucha es la incertidumbre que genera. Sin embargo, con el paso del tiempo no todo sigue igual. Llega el acostumbramiento y lo que era un desafío casi imposible de sortear, pasa sin solución de continuidad a tener perspectivas, aceptación y buenos resultados; al descalabro en el abismo de la rutina en donde el objetivo de aprender quedó en el acantilado y ahora, si bien el estímulo es semejante, algunos alumnos tratan de sortear los obstáculos para ‘pasar’ las exigencias sin pena ni gloria. Así, la propuesta novedosa ético pedagógica, dejó su lugar a la máquina de hacer chorizos -rosados e igualitos- que ya está lista y en marcha...
Pero, hasta cuándo se puede aceptar la tarea rutinaria en educación? Más aún, en la enseñanza universitaria y con formadores de formadores...
Y al fin la crisis se desencadenó cuando un alumno fotocopió llanamente algunos de los trabajos y a otros les cambió el nombre del autor original con liquid paper5 y los entregó... Como se entenderá, esa forma de actuar no respeta ninguna de las más elementales formas de aprender y de pensar, y menos aún habilita calificar al aprendizaje de independiente!

EL REMEDIO. Más de lo mismo?
Era el momento de dejar de reiterar la experiencia sin más y tomar algunas decisiones... Suspenderla o profundizarla?... La duda, presente. Y como casi siempre la mejor alternativa es la que uno no toma;... por eso nada mejor que socializar el problema y generar un estado deliberativo en el que con mayor presión se introdujera un fuerte dosis de ‘más de lo mismo’, de ‘independencia de juicio’ que obligara a asumir las responsabilidades de decisiones y de acciones a quienes son los directos destinatarios de la experiencia: los alumnos...; y así ver como docentes, si la apuesta inicial de independencia la habíamos perdido o estabamos a punto de ganarla...
Por eso preparamos un ejercicio de toma de posición6, para los alumnos que cursaban la materia y para los que tenían que rendir en el turno próximo...
Los resultados de esa indagación se pueden resumir en los siguientes puntos: a- un grado de incomprensión generalizado acerca del por qué, en un ambiente tan permisivo el alumno en cuestión había optado por una transgresión, transgresión que relacionaban principalmente con aspectos éticos; b- las opiniones estaban divididas entre aplicarle o no una sanción disciplinaria, pero todos admitían que debía hacer los trabajos nuevamente antes de rendir y que era conveniente hablar con la alumna; c- los consultados concordaban en no suspender la experiencia porque a pesar de no encontrarle sentido en un principio al programa de actividades, ellos tomaban conciencia de que era una nueva forma de estudiar en la que cada uno tenía que aceptar el desafío y la responsabilidad de hacerlo; y que, con esta forma de cursar una materia, muchos se podrían beneficiar; en cambio, suspendiéndola, la mayoría de los alumnos no iban a tener la oportunidad de poder probar en un ambiente controlado, ser independientes en sus estudios. De este modo se confirma que el precio de la independencia es alto..., pero vale la pena.
Cuánto está dispuesto permitir y aceptar el docente, para que sus alumnos sean independientes? Y cuándo están dispuesto a arriesgar los alumnos para asumir el desafío de aprender a ser independientes, responsables y respetuosos? El debate está presente en esos términos en el nivel universitario. Así, ésta y por lo menos tres ideas más, que coadyuvan al pensamiento y actuación independientes, contribuyeron a la redefinieron de la propuesta y orientaron la continuidad de la experiencia.
Por un lado, Herbert y Nelson-Herbert (1987) insisten en el concepto de que ‘nadie aprende a ser independiente independientemente’, por eso las ideas de permitir, aceptar y arriesgar están presentes en la propuesta tanto para el profesor como para el aprendiz. De este modo, la oportunidad debe estar disponible y ser permitida. Y complementariamente debe ser aceptada y compartida.
Por otro, en La estructura de la mente, Gardner (1994) sostiene que para las propuestas inteligentes es necesario el interjuego entre un sujeto inteligente con sus propias capacidades y valores; un ámbito para estudiar y dominar algo que existe en una cultura determinada y los juicios emitidos por aquellos representantes considerados idóneos dentro de un determinado dominio del conocimiento; esto es, los competentes dentro de una disciplina o área de saber.
Y en tercer lugar, la disponibilidad y uso acertado de una inteligencia emocional (Goleman, 1996), dispuesta a aceptar y compartir el esfuerzo dentro de límites exigentemente aceptables.
En fin, parece conveniente aceptar que en principio, la cuestión de la independencia o de la dependencia pasan por conjugar varios elementos a saber, un ambiente permisivo para interactuar entre docentes y alumnos; la capacidad para entender las claras reglas de ese interjuego; y la voluntad y decisión de aceptarlas y de mantenerlas, en aras de un mejor aprendizaje.
La situación no se resuelve con la intención más o menos abierta de un docente, ni con voluntarismo e iniciativa de los alumnos, ni de la misma manera para todas las áreas del conocimiento. Si Ud. es docente debe permitirla y conducirla; si es alumno debe integrarse en ella y arbitrar las acciones tendientes a satisfacer los objetivos en niveles de excelencia...
La independencia no se da o se pasa, tal vez se permita;...de última, únicamente se toma, y eso depende de Ud.!...

Notas
1- Argentina tiene algo más de 54 instituciones universitarias; en tanto que en muchos países de América Latina en los últimos años de la década del ‘50, durante los ‘60 y ‘70 y en los comienzos del ‘80 se crearon muchas universidades nacionales o estatales y también un número relativamente igual de universidades privadas, creciendo sensiblemente su número en comparación con las más tradicionales existentes. (Almanaque Mundial, 1990).
2- Etcheverry relata que siendo Decano de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, se negaba a firmar el diploma de un egresado quien luego de 23 años de ingentes esfuerzos y reiteraciones de exámenes, logró aprobar cada una de las materias del plan de estudios de medicina. En síntesis, 42 aplazos en 30 asignaturas y un promedio general de 3.39.
3- Los trabajos de Goleman sobre inteligencia emocional y de Gardner sobre inteligencias múltiples, orientan en parte estos interrogantes.
4- Debo la atención a Pablo, estudioso desde hace 8 años de autos y afines, quien es un confiable conocedor de la materia.
5- Marca registrada.
6- El alumno José Mc Twain cursó Psicometría... y en su planificación programó rendirla en calidad de alumno libre en 1996 luego de que en 1990, no pudiera regularizarla por no cumplir con los requisitos establecidos en las reglamentaciones vigentes y en el programa de la asignatura. Por ello, presenta solo algunos trabajos antes de rendir,...
Pero, al ser revisados se encuentra que: Práctico 1. Corresponde a una revisión de diarios de 1994. Parcial II. No está confeccionado con la misma máquina de escribir. Parcial III. El nombre está corregido con borratinta, debajo se lee otro nombre y encima el de José MT. Parcial IV. No es la misma máquina. Parcial V -El Baremo, aparece otro equipo de trabajo de un año distinto al que curso JMT.
Al ser observada la situación de falta de trabajos, el tal José, acerca los siguientes: Práctico 6. Fotocopia de otro trabajo, con letra distinta entre la primera página y las demás. Práctico 5b. Fotocopia de otro trabajo, con letra distinta entre la primera página y las demás
• Con lo cual tampoco se cubren las exigencias para los alumnos libres...
Problemas a resolver
a) se inscribe la cuestión planteada dentro de los problemas éticos o técnicos? por qué? contesta eso...!!!!! por Zeus...
b) se deben aumentar los controles y no permitir que aquellos alumnos que no tengan todo, no puedan rendir su materia...?... por qué? Diga por qué... por qué... por qué...
c) se debe arbitrar una sanción para el alumno JMT?... por qué? en qué debe consistir?...
d) se debe suspender la experiencia de poner la responsabilidad de los aprendizajes en los mismos alumnos universitarios y propender al tradicional procedimiento de responsabilidad docente...? Por qué?
e) Proponga la forma de salir de la encrucijada, ya que en esta pregunta ud. es el profesor y tiene el problema, en la mano hoy, ahora, en este preciso momento y necesita solucionarlo Ya!!!
f) Enuncie a continuación toda cuestión, duda o parecer sobre este modo de presentar la asignatura... recurra a ejemplos o a malos ejemplos que ha tenido... y también proponga alternativas que le hubieran gustado compartir en las clases de esta asignatura...

Nota: Cualquier similitud del caso con la realidad es realmente real... aunque le parezca mentira.

Referencias bibliográficas
Almanaque Mundial 1990. Editorial América SA.
Etcheverry, G. J. 1990 La Fiesta. Diario La Nación. 13 de diciembre :9.
Gardner, H. 1994 Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. FCE
Goleman, D. 1996 La inteligencia emocional. Editorial J. Vergara
Herbert, H. L. y J. N. Herbert 1987 Developing independent learners. J. Reading. April :584-588
Mitsubishi Montero 1994 Revista Motor 16. N° 569. :6-7. Madrid.



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