LA DISTANCIA Y LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA TELEFORMACIÓN: Algunas reflexiones a propósito del artículo

“La universidad semi-presencial: Una experiencia de colaboración internacional”

Miguel Zapata Ros

Miguel Zapata Ros es Coordinador del Programa de Especialización Universitaria de la Universidad de Murcia sobre “Educación y formación a distancia a través de redes digitales” (http://www.um.es/ead/2001/especialista/) -este programa se lleva a cabo a distancia y a través de Internet y videoconferencia RDSI-, y dos veces profesor visitante de la Universidad Nacional de Río Cuarto a través del programa de cooperación internacional Intercampus E/AL.

Piensa mejor en un río, caudaloso e imponente, que recorre millas y millas entre firmes terraplenes, de modo que se ve muy bien donde está el río, dónde el terraplén y dónde la tierra firme. En cierto momento, el río, por cansancio, porque ha corrido demasiado tiempo y recorrido demasiada distancia, porque ya está cerca del mar, que anula en sí todos los ríos, ya no sabe qué es. Se convierte en su propio delta. Quizá subsista un brazo principal, pero de él surgen muchos otros, en todas direcciones, y algunos se comunican entre sí, y ya no se sabe dónde acaba uno y dónde empieza otro, y a veces es imposible saber si algo sigue siendo río o ya es mar...

Guillermo de Baskerville en “El nombre de la rosa”, de Umberto Eco

Esta analogía quizá no sea muy académica, pero expresa con bastante plasticidad la situación actual respecto al conocimiento que se tiene del complejo y a veces enrevesado mundo de la teleformación, al que todo el mundo alude, pero del que se conocen pocas experiencias provechosas y escasa sistematización conceptual. El trabajo que hoy presentamos quizá ayude en algo a poner las cosas en su sitio.

Pero antes de abordar la presentación del trabajo “La universidad semi-presencial: Una experiencia de colaboración internacional” creo que merece la pena hablar un poco del autor, apelando a un recurso estilístico clásico (la distinción y la circunstancia del autor en relación con la obra), aprovechando además que el autor es griego.

Antonios -Adonis Chrysos- es un caso poco frecuente de docente que ha recorrido todos los niveles educativos, desde el primario y el secundario, en Macedonia y en las Islas Cícladas, hasta el nivel universitario y el de postgrado en España y Venezuela, y en todas las modalidades: presencial, a distancia o, como ahora plantea, en modalidad semi-presencial.

En las buenas ensaladas griegas -a las que tan aficionados somos ambos- lo esencial es combinar en sabias proporciones las componentes,... las verduras, los quesos, el aceite, la sal,... De igual forma Adonis posee junto con su experiencia, y como fruto en parte de ella, un sistema organizado de ideas y de recursos teóricos que le permiten realizar una labor de síntesis y de proyección sobre distintas realidades educativas.

Para situar la presentación hay que decir que desde 1997 venimos impartiendo un postgrado a distancia desde a Universidad de Murcia (http://www.um.es/ead). En él participaba la profesora Juana María Sancho (Coordinadora a la sazón en aquella época del Área Mediterránea del proyecto Reseau d'Ensegnament Multimedia (REM) dotado por la Unión Europea (UE) dentro del IV Programa). Al plantear dejarlo por razón de trabajo y de otros compromisos propone ser sustituido por Adonis en su módulo “Los recursos educativos en la planificación curricular en Educación a Distancia y/o de Educación de Adultos”. Desde entonces y hasta ahora ha participado en dicho programa de formación y ahora lo hace además en un nuevo programa, esta vez de especialización, sobre educación y formación a distancia a través de redes digitales con la materia “Estrategias de enseñanza y planificación curricular en programas de teleformación”. En el caso anterior los resultados de la evaluación de proceso realizada en todas las convocatorias han puesto de manifiesto una depurada maestría en el ejercicio de la tutoría telemática y una notable riqueza de registros en la comunicación y en la interacción con los participantes. Posteriormente he tenido la posibilidad de confirmar esta apreciación directamente en mis visitas a Buenos Aires, Córdoba, Río Cuarto y San Luis, dentro del programa Intercampus E/AL, en reuniones, entrevistas y conversaciones con participantes argentinos. Ni que decir tiene que igual experiencia he tenido en otras latitudes.

En cualquier caso su saber y su ciencia están vinculados con la práctica de la formación y la educación a distancia en las experiencias citadas (proyecto REM y postgrados de la Universidad de Murcia) y otras de desarrollo de plataformas de teleformación en la Universitat de Girona y de docencia en la Universidad de Nueva Esparta (Venezuela).

En cuanto al trabajo que nos corresponde presentar hay que encuadrarlo en las coordenadas de la teleformación en el nivel universitario, es decir lo que se ha dado en llamar campus virtual. Constructo amplio donde caben distintas acepciones. Pero la que vamos a utilizar corresponde a un entorno tecnológico de formación donde a partir de los medios digitales, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones específicas, y teniendo en cuenta los aspectos educativos más definitorios -los objetivos de formación, los contenidos y poco más-, incorporan aquellos en un nuevo diseño con estrategias, metodologías y recursos propios, de manera que el nuevo sistema integra todo en función de los objetivos planteados para el correspondiente nivel. Esta acepción, la más innovadora, supone que los medios inducen formas nuevas de organizar la formación, y que en definitiva con ello se configuran entornos particulares de aprendizaje.

Sin embargo, aunque el concepto campus virtual engloba entornos de formación, de organización y de relación, en este caso la experiencia se circunscribe a un aspecto muy parcial, el uso de una metodología específica: el foro de debate, basado en un entorno tecnológico particular -First Class- con apoyo de un sistema de gestión de mensajes y de la documentación utilizada en la actividad. Este entorno -accesible en Internet con la ayuda de cualquier browser- media la comunicación entre una comunidad de alumnos de un mismo nivel en dos universidades europeas, la Universidad de Barcelona y la Nottingham University. La actividad es a distancia pero se integra en el curriculum estándar de los alumnos que estudian la diplomatura de Maestro de Primaria.

La experiencia forma parte de un diseño experimental más amplio, sobre atribución de significado en entornos de educación a distancia, que integran sistemas de comunicación mediada mediante ordenadores. El trabajo contiene una segunda parte sobre conclusiones de tipo organizativo, metodológico y sobre estrategias a utilizar en este tipo de actividades. Estas conclusiones transcienden, a mi modo de ver, el marco de la ejecución de la experiencia e incluso del programa de formación o del nivel donde se inscriben.

La utilidad de la experiencia -y del artículo correspondiente- para los lectores transciende del marco estricto de la enseñanza universitaria y del ámbito geográfico y cultural donde se desarrolla, los estudios de Maestro de Primaria en dos universidades de Europa, y las conclusiones en general pueden ser válidas para otros ámbitos haciendo las salvedades correspondientes y contextualizándola. El trabajo pone pues de manifiesto ciertos aspectos de carácter general que van más allá de la anécdota geográfica o localista:

• la necesidad de contar con servicios y plataformas abiertas que permitan integrar desde perspectivas distintas a individuos con un background académico e incluso cultural distintos, pero con unos objetivos formativos comunes, y de integrar de forma creativa y enriquecedora esta diversidad.

• la necesidad de contar, en esta modalidad de formación, y para cada programa, curso o unidad con un proyecto docente negociado y acordado previamente por los equipos de profesores, técnicos y organizadores, hasta el más mínimo detalle. La necesidad de plantearse el proyecto de forma exhaustiva no significa una merma en la flexibilidad en cuanto a cambios o alteraciones que de forma necesaria haya que introducir en la práctica.

• la convergencia de distintos tipos de servicios y recursos en un estándar de comunicación y de organización común para todos y acordado.

• la necesidad de contar con un marco flexible de desarrollo que vaya más allá de la organización académica convencional y que permita introducir elementos, técnicas y conocimientos instrumentales nuevos y necesarios. Así, sin ánimo de ser exhaustivo, se puede pensar en:

• tiempo y dedicación por parte de los alumnos. De esta forma se tendrían que incluir tiempos y actividades en su currículum personal, a través de un sistema de créditos o similar, y también tener en cuenta esta modalidad de trabajo a la hora de realizar la planificación de horarios de alumnos y profesores.

• valorar la docencia en redes como una modalidad de docencia singular, con unos requerimientos y unas repercusiones específicas en el sistema de formación, por determinar en cada caso, así como el valor añadido para la institución.

• reconocimiento, organización y dotación de la formación del profesorado tanto de carácter instrumental como metodológica.

• a este respecto, sobre formación, caben plantearse dos opciones alternativas:

• una formación configurada para un programa singular y con unos contenido específicos (formación “ad hoc”)

• o, si por el contrario estamos pensando en una opción estable con una oferta propia de teleformación, lo mejor es configurar la formación necesaria como capacitación o especialización docente.

• necesidad de equipos docentes con valores y métodos compartidos, y por último

• la necesidad de un modelo pedagógico. Cada oferta de Educación Abierta y a Distancia (EAD) en redes tiene una definición más o menos explícita de cómo se configura el entramado de elementos, funciones y relaciones que lo constituyen, de cómo dan respuesta a las demandas de formación y cómo se configuran los entornos de aprendizaje. Es lo que constituye el modelo pedagógico propio de esa oferta.

Ya dentro del análisis de la actividad cabe destacar varios datos: La experiencia que tratamos se sitúa dentro del contexto más amplio y más complejo del conjunto de actividades que se organizan de forma tradicional. Es una actividad complementaria a las clases presenciales, el material se supone que es material de apoyo con el que se trabaja habitualmente, preparado posiblemente para esta ocasión con una estructura hipertextual. La experiencia se desarrolla en el primer trimestre del curso 98-99 (noviembre-diciembre del 98). Aunque el proyecto se sitúe en el marco del programa REM, transcurre paralelamente al postgrado de la Universidad de Murcia, y hay algunos elementos comunes a ambos además del hecho de que el profesorado coincide parcialmente:

-El enfoque constructivista que impregna el diseño.

-Y sobre todo el tratamiento metodológico de la actividad propiamente dicha: foro de debate, que tiene un lugar preeminente como metodología central de la actividad en ambos casos (en el programa de postgrado a la par que la tutoría telemática).

El esquema de la actividad consiste en proponer un guión de discusión sobre un tema tratado anteriormente y con unos recursos documentales (textos, artículos, webs,...) de apoyo y referencia. El papel del tutor como moderador del debate en este caso adquiere una relevancia fundamental dentro de un marco constructivista: Potencia aquellos aspectos de la discusión que tengan más relevancia o sean más significativos en relación con los objetivos propuestos.

La divergencia o la diferencia más notable se produce en el uso de las herramientas. Con carácter general se puede decir que asistimos actualmente a una fase de proliferación de plataformas de teleformación, y de trabajo cooperativo, similar a la que se produjo en la etapa de la EAO, enseñanza asistida por ordenador (o del CAI -computer asisted learning- en inglés) con los programas tutoriales y los programas de autor. Se trata de programas radicados en Internet, en la web, y por tanto accesibles mediante un navegador (browser) y que integran en distintas áreas los distintos ambientes que se producen en un módulo de teleformación: Foros, tablones de anuncios, mensajería basada en la web, FTP o espacio reservado para materiales y documentos (biblioteca virtual) y eventualmente un espacio abierto como espacio de relación para los alumnos,... Una variante son los programas de trabajo colaborativo que integran áreas para que los participantes puedan ir integrando sus aportaciones. Estas no son herramientas de teleformación, pero son útiles valiosos para ser integrados en actividades de grupo o crear ambientes de trabajo en grupo dentro de programas de educación a distancia. El más conocido es el BSCW. De las primeras, en la actualidad, es rara la iniciativa de teleformación -universidad, empresa,...- que no cuenta una con características propias y distinta del resto. La heterogeneidad es absoluta. Solo se están dando los primeros pasos en procesos de estandarización. De todas las más conocida, y posiblemente más generalizada es Web CT. A ello contribuya quizá el que sea más avalada por prestigiosas iniciativas de campus virtual, como es Campus Extens de la Universitat de las Illes Balears.

Evidentemente la experiencia que comentamos entraña el uso experimental de la herramienta First Class como soporte de la actividad de debate. Nosotros en el postgrado utilizamos de forma equivalente dos útiles:

-Una lista de distribución del tipo LISTSERV cedida por la Red Iris (Red Académica Española, dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, CSIC) y que lleva anexa una base de datos con los archivos adscritos a la lista y con los mensajes emitidos, y que permite operaciones sencillas y complejas de búsqueda, clasificación y de seguimiento/rastreo de intervenciones de los participantes. Además de un lenguaje de órdenes propio de la lista y del servidor.

- Y el uso de la facilidad, que admiten los programas estándares de mensajería (Netscape, Eudora, Pegasus, MS Outlook, etc.), de organizar los mensajes en carpetas (folder) y subcarpetas. De tal manera que cada alumno pueda utilizar el programa que ya conoce y usa habitualmente. De hecho solo imponemos unos estándares en el formato de texto y en la codificación de los añadidos: Los mismos que se recomienda en las páginas de estilo de Red Iris.

Este fenómeno de divergencia en cuanto al uso de herramientas, no siempre así en los aspectos metodológicos, se observa de forma análoga a diferentes escalas, de manera que hay una tendencia al uso de entornos estándares y abiertos y otra que preconiza el uso de plataformas. Curiosamente observamos como las grandes iniciativas de EAD, del tipo de la Open University, la Universidad de Hagen, o la Universitat Oberta de Catalunya utilizan entornos más o menos estándares y abiertos y sin embargo cada pequeña iniciativa de teleformación (“boliches” dirían Uds. y “chiringuitos” decimos nosotros con el mismo sentido e intención) posee su plataforma, a veces con escasos o nulos contenidos y usuarios. A esta panorámica ha contribuido en no poca medida la política de ayudas de la Unión Europea, fomentando con subvenciones la proliferación de propuestas dispares, sin unos estándares en cuanto a funcionamiento ni en cuanto a protocolos de comunicación.

El uso de entornos, o de herramientas particulares (no estándares), de formación comportan, además del problema de falta de estandarización ya señalado:

-Un esfuerzo adicional de formación, tanto por parte de profesores como de alumnos, para conocer y adquirir destrezas en el uso de la plataforma. Esfuerzo que además en algunos casos sólo va a servir para una actividad parcial, cuyo rendimiento cognitivo puede ser escaso.

-Una dificultad adicional de acceso. No es lo mismo la situación de acceso que se produce para entrar al servidor donde está ubicada la plataforma, a través de la web, que la comunicación mediante mensajería estándar en formato TXT o HTML Por otra parte la organización y proceso de los mensajes, folders, etc. en este último caso se efectúa desconectado (off line) a diferencia del caso anterior en que se realiza con el ordenador conectado a la red (on line). Recordemos que la tarifa plana es todavía un deseo irrealizable en muchos lugares. Y que incluso estar conectado a bajas velocidades supone todavía en muchos casos un problema económico.

Este último hecho -el utilizar programas de mensajería, attachs, listas de distribución, formatos ligeros (txt, html,...) ... en definitiva utilizar recursos seguros a largas distancias y bajas velocidades con preferencia, o combinados de forma alternativa a plataformas radicadas en la web, tiene especial importancia cuando “de facto” la velocidad de circulación, y de transmisión de datos, por las redes y el ancho de banda, sean bajos o muy bajos. De manera que conviene erradicar la idea de que la formación de calidad sólo tiene cabida en redes potentes.

Como conclusión cabe decir pues que los problemas y retos que sin duda plantea el artículo del profesor Chrysos, y los que pueda suscitar su lectura, pueden tener respuestas diferentes e incluso alternativas según la opción -o el modelo pedagógico- que escojamos y según las características tecnológicas del entorno tanto remoto (o servidor) como local (o cliente) que dispongamos, y que no tienen por qué ser forzosamente similares a los de las universidades de Barcelona o de Nottingham para que podamos llevar a cabo una experiencia similar.

Sin embargo con carácter general, independientemente de las características tecnológicas del sistema que estemos utilizando, lo importante es que la metodología y la organización, las actividades, etc. se adapten a las posibilidades del sistema que estamos utilizando, a las características de las redes, a los servicios y a los servidores y a las estaciones locales. De forma que estos sean lo máximo de transparentes para aquellas. En definitiva se trata de utilizar el potencial óptimo de los recursos.

En Puerto de Mazarrón (España), 23 de agosto del 2000.

Anterior Siguiente