LA UNIVERSIDAD Y LA CALIDAD EDUCATIVA DESDE UNA MIRADA INSTITUCIONAL

INTRODUCCION

Este artículo constituye un resumen de una investigación cuyo propósito fue indagar en el clima social institucional de la universidad y su relación con la calidad educativa. Es un desafío intentar sintetizar en los límites de diez páginas los objetivos, el desarrollo del marco teórico-conceptual, las estrategias metodológicas, el análisis y la interpretación de los datos y las conclusiones de un trabajo que demandó un año de labor. Esperamos haber condensado la información pertinente para posibilitar la comprensión del recorrido que significó la realización de nuestra investigación.

Intentamos establecer el grado de incidencia del clima social institucional en los objetivos que se plantea la Universidad Nacional del Sur, en el marco del Sistema Educativo y de acuerdo a la normativa vigente, que definen su postura con respecto a la calidad educativa, para lo cual analizamos comparativamente las características de un departamento representativo de las Ciencias Exactas y otro de las Sociales.

Los objetivos de esta investigación nos orientaron a:

1. describir y comprender los factores que caracterizan el clima social institucional;

2. detectar las acciones y las actitudes que impiden o posibilitan el logro de los objetivos de la universidad en los ámbitos departamentales;

3. construir un marco de referencia a partir de los resultados obtenidos por la investigación cuali y cuantitativa, que propicie una actitud reflexiva de los actores a partir del reconocimiento de las debilidades y fortalezas institucionales.

Por último, y de acuerdo a lo convenido con respecto a la garantía de reserva, debemos agradecer de un modo general la desinteresada participación de autoridades, docentes y alumnos de los departamentos seleccionados.

ACERCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y EL CLIMA SOCIAL INSTITUCIONAL

Definir la calidad educativa en los debates actuales se presenta como algo problemático porque conlleva posicionamientos políticos, sociales y culturales frente a lo educativo. Debemos considerar que en nombre de la calidad educativa es posible elaborar discursos y proponer alternativas de acciones educativas diferentes, a veces contradictorios entre sí. (Filmus, 1995).

La calidad como tal se define y se relativiza en cada situación, por lo que no puede entenderse como un valor absoluto. Dado que es una cuestión muy extensa y compleja, debemos explicitar si para definirla se utilizarán criterios que tienen que ver con valores intrínsecos, en relación al proceso, o con valores instrumentales, tales como la eficiencia, la medición de rendimiento, etc.

En un marco neoliberal, los políticos y economistas tienden a interpretarla en términos de valores ajenos al proceso educativo. Se la ve como un problema de mercado, sometiéndose a las instituciones educativas a las leyes de la oferta y la demanda.“La educación es vista como algo que sirve a propósitos extrínsecos, como el interés nacional, las necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado de trabajo” (Carr, 1993 :7). Desde ese tipo de perspectiva instrumental, se resalta la calidad de los productos y la calidad está vinculada a la eficiencia: “los medios, los métodos y procesos no tienen más significación en sí que la función instrumental que cumplen para conseguir los objetivos presentados, son, por tanto, independientes de los fines y se justifican por la eficacia que consiguen. El fin justifica los medios y estos son en sí mismos, éticamente indiferentes” (Gimeno Sacristán, 1992 :103).

Es una concepción tecnocrática donde la calidad, en un sentido positivo, implica aumentar la productividad de los actores institucionales y de las instituciones mismas. Se busca, en este caso, la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos, concediendo especial relevancia a la definición de objetivos y a la medición exacta de los resultados. Se la identifica a la calidad con las cualidades que constituyen la excelencia, relacionándola en muchos casos con efectividad.

El concepto de calidad educativa es, en este momento, coherente con el enfoque político y económico imperantes. “La racionalidad técnica continúa siendo la epistemología de la práctica dominante, y hay una predilección de los responsables de las políticas educativas hacia estas ideas tecnológicas” (Carr, 1993 :20).

Desde un enfoque ético la preocupación pasa por las características de los procesos considerados en sí mismos, situando la calidad en los valores intrínsecos de la actividad: al considerarla desde este enfoque le atribuimos valor a los procesos en sí mismos, seleccionando las dimensiones significativas y pertinentes que permiten su evaluación.

El sujeto y el grupo, al compartir una actividad, en cierta medida están siendo conformados por ella. “Las metas educativas que pueden preverse como deseables, son en todo caso principios de procedimiento que potencian el desarrollo autónomo del ciudadano/a y que se diversifican cuando se concretan en cada aprendizaje singular” (Gimeno Sacristán, 1992 :106).

La institución superior en la que se desarrolló este trabajo adscribe a las funciones que la ley Federal de Educación Nº 24.195 establece para la Universidad:

-desarrollar los conocimientos en el más alto nivel, con sentido crítico, creativo e interdisciplinario;

-difundir el conocimiento científico y tecnológico;

-estimular la reflexión intelectual y el estudio de la cultura y la realidad nacional.

En la Ley de Educación Superior Nº 24.521, considerada ésta como un instrumento normativo, se especifican como metas el garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema, contribuir a la distribución equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades, entre otras.

No se encuentra en la documentación producida por esta institución una conceptualización clara acerca de qué se entiende por calidad educativa, a pesar de que la expresión está presente en los discursos académicos; por ejemplo a través de los Boletines Oficiales y del Documento elaborado en oportunidad de publicarse los resultados de la Evaluación Externa en el año 1.995, donde se establece que se han realizado avances en función del mejoramiento de la calidad universitaria, sin llegar a definirla. Esta ambigüedad conduce a asimilar la calidad educativa con dimensiones, tales como: docencia, investigación, extensión y vinculación, infraestructura y equipamiento, postgrado y gestión.

Como consecuencia de lo antedicho, esta investigación se sustentó en un concepto de calidad educativa construido a partir de los objetivos de la universidad en el marco del sistema educativo y de acuerdo a la normativa vigente, específicamente a partir de una alternativa ética en la consideración de los valores intrínsecos de la educación universitaria.

En conclusión, partimos de considerar que esta institución pondera la calidad educativa en tanto promueve el desarrollo del conocimiento con sentido crítico, creativo, reflexivo e interdisciplinario en sus actores, difunde el conocimiento científico y tecnológico, y estimula el estudio de la cultura y la realidad nacional. Este conjunto de factores pueden considerarse como resultados cuyo logro encuentra posibilidades de realización o no, por la mediatización de la acción institucional. No nos propusimos establecer una relación causal entre la calidad educativa y el clima institucional, sino que aspiramos a descubrir y enfatizar aquellos factores del clima social que actúan como mediadores para el cumplimiento de los objetivos establecidos por cada departamento.

Nuestro supuesto básico con respecto a esa mediatización que genera el clima social, surgió por sustentarnos en una perspectiva teórica de análisis psico-socio institucional. Sostenemos que en el seno de una institución pueden coexistir modalidades educativas manifiestas y latentes dentro de un continuo que se extiende entre dos polos:

1) en un contexto institucional rutinario, repetitivo, rígido, predecible, los actores se encuentran impedidos para crear, aprender críticamente, e innovar.

2) en un contexto institucional abierto, dinámico, flexible, participativo, los actores encuentran posibilidades de desarrollar un sentido crítico, creativo y reflexivo.

El clima social institucional alude a las características de las interrelaciones entre los miembros de una institución, al modo en que realizan las transacciones sociales. Esa trama vincular pasa a formar parte del interior de la subjetividad, como un fenómeno necesario e inevitable del humano culturalizado, por lo cual consideramos necesarios el análisis y la interpretación de los vínculos que establecen los miembros entre sí, y también con la institución.

Tenemos en cuenta, además, el concepto básico de presión ambiental que parte del supuesto de que el acuerdo entre los individuos no sólo caracteriza al entorno, sino que también constituye una medida del clima ambiental y de su influencia sobre la actuación de los actores institucionales.

Según Lidia Fernández (1994 :21), el ser humano en tanto es un ser social, vive inmerso en una trama de relaciones que se constituye en una dimensión constitutiva en cada uno de sus comportamientos. “Es posible considerar entonces que cualquier hecho humano puede ser visto como resultante de un conjunto de determinantes. Los que provienen de los individuos según su particular versión y diferenciación de lo social; los que provienen de la realidad material en su doble carácter de condiciones y conjunto de herramientas, y los que derivan de los modelos, pautas y significados que operan sobre individuos y realidad material marcando los márgenes y posibilidades de relación”.

ESTUDIO CUALITATIVO

En esta investigación, el trabajo de campo contempló un contacto institucional presencial con los actores involucrados en el quehacer departamental, a través de modalidades de investigación que abarcaron estrategias cuali y cuantitativas. Vasilachis de Gialdino (1993 :66) considera que “la estrategia fundamental del abordaje multimétodo es atacar el problema a investigar con un arsenal de métodos que no superpongan sus debilidades y que además agreguen sus propias ventajas complementarias”.

En esta instancia, en la que establecimos realizar la recolección de información a través de una entrevista semi-estructurada y de la observación no participante, los propósitos que orientaron nuestra labor investigativa fueron:

1) comprender la singularidad de los vínculos de relación que se da entre los miembros de cada estamento de ambos departamentos;

2) traducir la percepción del clima social que tienen los propios protagonistas;

3) evaluar los significados que los actores otorgan a diversas circunstancias de la cotidianeidad;

4) caracterizar los modos de pertenencia e interacción y la conformación de grupos y subgrupos;

5) descubrir los conflictos, manifiestos o latentes, que caracterizan a las redes vinculares entre los actores;

6) descubrir las notas características de los supuestos pedagógicos de alumnos y docentes, que orientan la propia labor académica.

La población estudiada estuvo compuesta por alumnos, auxiliares y profesores. En ambos departamentos, la delimitación del número de miembros de cada uno de los estamentos a los cuales administrar la entrevista, se definió por saturación teórica, siguiendo a Glaser y Strauss (1967) cuando evaluamos que la realización de entrevistas adicionales no conducía a comprensiones adicionales. Fueron entrevistados 24 integrantes del departamento Alfa y 30 integrantes del departamento Beta, los que participaron voluntariamente, a medida que eran invitados a hacerlo.

A continuación, describiremos algunos de los datos obtenidos mediante la aplicación de las entrevistas y la realización de las observaciones. En este informe se intentará presentar los resultados de manera tal que resulte asegurada la confidencialidad de los mismos. La interpretación de las cuestiones más “representativas” será luego comparada con el análisis de la información obtenida mediante el estudio cuantitativo, la que será presentada como conclusión.

Actores docentes:

-tanto en Alfa como en Beta definen a los departamentos como bien conceptuados en la esfera nacional, llegando a sostener que a Beta lo caracteriza un nivel académico sobresaliente.

-en ambos se jerarquizan las tareas de investigación, unido esto a la desvalorización de la función docente.

-en Alfa revelan la existencia de grupos polarizados, conformados, según sus opiniones, por cuestiones de poder y rivalidades personales, nivel académico, investigación y docencia. Aún así, se manifiesta la imagen de una “gran familia”. Se plantea la presencia de líderes en distintas épocas quienes son valorados por contribuir a la obtención de la identidad institucional. Se detectan valoraciones negativas si quienes asumen los liderazgos obstaculizan el crecimiento y provocan escisiones entre los seguidores y los que no lo son.

-en Alfa se manifiesta una preocupación por la imagen a mostrar al “exterior”.

-en Beta consideran que sólo “sobreviven los brillantes”, dando lugar a lo que se interpreta como una defensa de una élite intelectual.

-en Beta consideran que los alumnos ingresantes presentan un bajo nivel de aprendizaje; a los de años superiores, les reconocen mejoras en el nivel, aunque observan falta de producción creativa y dificultad para elaborar abstracciones.

-en Alfa los estilos de enseñanza fueron caracterizados como enseñanza “personalizada”, sosteniendo cierta flexibilidad y permisividad en las normas. En Beta se hace referencia a que se les asigna un rol de ‘filtro’, porque poseen un elevado porcentaje de estudiantes desertores, desaprobados y recursantes.

-en Beta la prestación de servicios a otros departamentos es percibida como la existencia de clientes “internos”, que son los alumnos que se dedican al área específica del departamento, y de clientes “externos” que son los alumnos provenientes de otras carreras. Los mayores esfuerzos en tiempo, cantidad de docentes, dinero, recursos en general, se dirigen a los clientes externos, pero el mayor reconocimiento desde los docentes se dirige a los internos. La atención de “clientes externos”, a su vez, y paradojalmente, los sostiene como departamento.

-en Beta el alto número de desaprobados provoca tensiones interdepartamentales, al provocar desgranamiento.

-tanto en Alfa como en Beta se defiende la actual estructura departamental vigente en la UNS, en tanto permite ejercer control y dominio sobre “la” disciplina específica en este ámbito.

Actores alumnos.

-en Alfa refieren marcadas diferencias a nivel académico y de compromiso entre las diversas cátedras.

-en Beta, hacen hincapié en las diferencias que se plantean en las cátedras entre “buenos” y “malos” alumnos.

-tanto en Alfa como en Beta resalta la crítica hacia los docentes que sólo parecen preocupados por las actividades de investigación, realización y asistencia a congresos en el país y en el exterior, lo que genera desmedro en el compromiso por la tarea docente y el dictado de las cátedras.

-en Alfa y en Beta se plantea la desvalorización del profesorado como carrera.

De lo expuesto podemos desprender algunas cuestiones a analizar con respecto al clima social y la calidad educativa en los dos departamentos en cuestión.

En Alfa, un factor de análisis significativo es la definición del clima institucional como “una gran familia”. Esta definición del acontecer institucional implica sostener un mundo endogámico (al igual que el familiar) que por momentos lleva a desarrollar conductas de maternaje, en el sentido de protección y contemplaciones.

Las dificultades en los caminos creativos que se detectan tanto en algunos docentes como en alumnos, podrían pensarse desde la tendencia hacia la indiferenciación endogámica, evitando parcialmente (tal vez por ser vivido como amenazante) el desarrollo de lo singular y propio de cada miembro.

La mencionada tendencia hacia lo maternal sostiene esa ilusión de indiferenciación, lo que no fomenta la salida exogámica de los miembros del grupo, único camino posible hacia la creatividad y el desarrollo autónomo. Cuando lo endogámico se rompe, por ejemplo con la llegada de un docente de “afuera”, esta situación confiere dinamismo, cambio y crecimiento.

Sostener “una gran familia” puede implicar el costo de no debatir y profundizar las diferentes posturas, tanto en el grupo docente como así también frente a los alumnos. Tal vez el temor al derrumbe y caída de los ideales alrededor de “la disciplina”, obstaculizan la fructífera tarea de discusión de los diferentes criterios y puntos de vista.

Puede afirmarse que cuesta poner en palabras y explicitar los conflictos existentes en el marco de esta definición institucional. Frente a estos no se tiende a resolverlos ni a elaborarlos, evitando su develamiento e ignorándolos. No obstante, se observan algunos indicadores de cambio al respecto: aparecen referencias a que en los últimos años ciertos problemas han podido salir a la luz.

En líneas generales, hay preocupación por la imagen a mostrar, lo que aúna frente al mundo externo.

Posiblemente por el detenimiento en décadas anteriores, ligado a cuestiones políticas e ideológicas, existe un vuelco hacia tareas de investigación, elaboración de proyectos y trabajos científicos, ponencias en congresos, postgrados en el exterior, etc., lo que conlleva cierto descuido por la enseñanza.

En síntesis, consideramos que este clima de familiaridad e idealización establece “una correspondencia entre el sistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco” (Frigerio y Poggi, 1995 :40) y tiene efectos sobre la calidad educativa en lo referente al cuidado de la función docente y en la generación de producción creativa.

En Beta, resalta como posible factor de análisis el ideal de “élite intelectual” o de “excelencia académica” que está sostenido por lo que se denomina el imaginario institucional.

Es imposible investigar la cuestión institucional sin abordar esta noción de “imaginario”, como ese “conjunto de imágenes y de representaciones generalmente inconscientes que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento”; según Frigerio y Poggi (1995 :37). Las autoras consideran que los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria pueden operar sosteniendo y favoreciendo la tarea, o, por el contrario, convertirse en obstáculos.

Detrás de estas representaciones, que son compartidas por los distintos sectores departamentales, aparece la protección y el cuidado de la visión del mundo que cada individuo encuentra disponible para ordenar la experiencia que vive dentro y fuera de la institución.

Como ejemplo: el departamento puede “ser socialmente percibido como un lugar donde sólo tienen éxito ‘los inteligentes’ y ‘la inteligencia’ puede estar asociada -en las imágenes profundas de cada individuo- con las características de aquellos que transitan por él exitosamente” (Fernández, 1998 :23). Esto se convierte en una certeza que pasa a formar parte del “orden lógico de las cosas”, tanto para los incluidos como para los excluidos, por lo que ambos resisten por igual un cambio de esa realidad porque les significaría abandonar un principio ordenador de la misma.

Como factor de análisis se revela la existencia de clientes internos y clientes externos, denominaciones que surgen en el discurso de los entrevistados, y son compartidas por el equipo de investigación. Se consideran “clientes internos” a los alumnos de la carrera específica, quienes representan un número muy reducido frente a los llamados “clientes externos” que son los alumnos de otras carreras que deben cursar las materias de Beta como estudios de base. Desde los actores institucionales esta circunstancia plantea una cierta vivencia de ultraje por el hecho de que el mayor esfuerzo (financiero, administrativo y pedagógico-didáctico) realizado en el departamento se lo lleven “los otros” (clientes externos).

Este factor ocasiona tensiones interdepartamentales en relación al alto número de desaprobados que se genera, fundamentalmente por las materias consideradas “filtro”, lo que provoca la expulsión de clientes externos, provocando el desgranamiento de los alumnos de otros departamentos.

Podría interpretarse este fenómeno desde la existencia de conflictos de identidad y las dificultades que provoca la práctica de diferentes lenguajes entre los departamentos.

Cabe la reflexión acerca del alto nivel de desaprobados, si se trata sólo del bajo nivel de los alumnos o también influyen los mencionados conflictos de identidad.

Nos preguntamos: los requerimientos de los clientes internos en relación a la disciplina específica ¿son los mismos que los de los clientes externos?; ¿cada carrera no tendrá una demanda y aplicación de los conocimientos provenientes de la disciplina que sea propia y singular?; ¿los docentes están preparados para percibir estos diferentes requerimientos?; en relación a los diferentes lenguajes ¿se trata de prácticas discursivas absolutas o podría pensarse en la posibilidad de una transposición didáctica?

ESTUDIO CUANTITATIVO

La aplicación de la Escala de Clima Social de Moos y colaboradores la desarrollamos a posteriori, para complementar el estudio cualitativo acerca del clima social institucional en dos departamentos de la universidad.

Las múltiples transacciones sociales que definen al clima tienden a la positividad cuando entre los actores de la institución predominen las percepciones acerca de:

-Relaciones comprometidas entre los miembros de los diferentes grupos y expresiones de ayuda mutua, que se traducen en niveles altos de participación.

-Objetivos individuales y comunes claros, que se traducen en un nivel adecuado de realización de las actividades académicas programadas.

-Tipo de organización institucional que incluye claridad en las normas, continuidad en su aplicación, como asimismo, posibilidades de innovación y fomento de la creatividad.

El clima será negativo, en cambio, cuando tienda a:

-Relaciones en el interior de los grupos y de los grupos entre sí, distantes, con falta de cooperación, con bajos niveles de participación.

-Falta de objetivos individuales y comunes, lo que se traduce en un nivel bajo de autorrealización y en la rutinización de las actividades.

-Organización inadecuada de la institución, por excesivos o débiles controles.

La administración de la escala a la población estudiantil de ambos departamentos permitió:

1) comprender las evaluaciones realizadas para las diferentes dimensiones por la población de cada departamento;

2) analizar los resultados que se obtienen al comparar los perfiles elaborados con las valoraciones medias logradas en cada subescala por ambas poblaciones estudiadas;

3) adquirir información con respecto a las dimensiones que se presentan como especialmente conflictivas en la evaluación del clima social de cada departamento;

4) triangular las valoraciones de cada dimensión con los datos obtenidos por la administración de entrevistas a alumnos y por la observación no participante que suministró indicadores;

5) visualizar de un modo claro y preciso las características que asumen las transacciones sociales que configuran el clima de ambos departamentos;

6) focalizar las variables de interés para el trabajo posterior a la recolección, análisis y devolución de datos que podrán realizar los miembros de los departamentos investigados.

La escala se aplicó en ambos departamentos, a los que denominaremos Alfa y Beta en adelante, habiendo obtenido la muestra significativa mediante la aplicación del estadístico para las poblaciones finitas, el que nos proporcionó las cifras correspondientes de los alumnos a encuestar: 160 alumnos en el caso del departamento Alfa y 60 alumnos en el caso del departamento Beta.

Departamento Alfa.

En la dimensión RELACIÓN, las subescalas Implicación (42%), Afiliación (51%) y Ayuda (56%), revelan un rango medio de positividad en la percepción de dicha dimensión.

En la dimensión AUTORREALIZACIÓN, las subescalas Tareas (60%) y Competitividad (46%), se mantiene el rango medio.

En la dimensión ESTABILIDAD, las subescalas Organización (51%), Claridad (64%), y Control (47%), continúa la tendencia del rango medio, observándose que la subescala claridad revela el porcentaje más alto en el perfil de este departamento.

En la dimensión CAMBIO, la subescala Innovación (53%), mantiene el rango medio.

Departamento Beta.

En la dimensión RELACIÓN, las subescalas Implicación (37%), Afiliación (45%) y Ayuda (40%), revelan un rango medio de positividad en la percepción de dicha dimensión. En la subescala Implicación se observa una tendencia hacia el rango bajo.

En la dimensión AUTORREALIZACIÓN, las subescalas Tareas (65%) y Competitividad (40%), se mantiene el rango medio, observándose que la subescala Tareas revela el puntaje más alto en el perfil de este departamento.

En la dimensión ESTABILIDAD, las subescalas Organización (64%), Claridad (57%), y Control (46%), continúa la tendencia del rango medio, observándose que la subescala Organización se ubica en segundo lugar con respecto a los porcentajes más alto en el perfil de este departamento.

En la dimensión CAMBIO, la subescala Innovación (36%), mantiene el rango medio, con una marcada tendencia hacia el rango bajo.

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va aquí grafico 1 (sin leyenda)

El análisis de los gráficos, en donde Alfa está representado por la Serie 2, y Beta por la Serie 1, obtenidos al realizar el perfil de cada departamento, nos permite explicar los datos resultantes para cada una de las subescalas y dimensiones correspondientes.

Ambos departamentos se ubican en un nivel medio de positividad con respecto al clima social.

No se observan diferencias marcadas en lo referido a la Implicación, ni a la Afiliación.

En la subescala Ayuda, en la que se evalúa el grado de preocupación del profesor por los alumnos, incluyéndose la comunicación abierta, la confianza y el interés por sus ideas, hay una marcada declinación en el departamento Beta, siendo constantes los niveles en Alfa.

La evaluación es alta tanto en Alfa como en Beta en lo referido la Tarea, subescala en la que el énfasis reside en la preocupación del profesor por terminar con las tareas programadas.

Ambos bajan en las valoraciones relacionadas con la Competitividad que implica la valoración del esfuerzo para lograr una buena calificación, como a la dificultad para obtenerla.

La Organización tiene una elevada evaluación en Beta, representando un valor bajo en Alfa.

El establecimiento y seguimiento de normas claras y el conocimiento por parte de los alumnos de las mismas, como la coherencia de los profesores con esas normativas es la valoración más positiva en Alfa. En esta subescala en Beta comienza una desvaloración, que continúa en Control y concluye en Innovación.

El Control es valorado en forma casi idéntica por ambos departamentos.

La subescala Innovación muestra nuevamente tendencias contrarias: en Beta representa el valor más bajo. En Alfa se observa una valoración más positiva en lo referido al grado en que los alumnos contribuyen a planear sus actividades, y a la variedad y cambios que introducen los profesores como estímulos para la creatividad.

CONCLUSIONES

En primer término, recordemos que en esta investigación apuntamos a poner en evidencia lo “develado” a partir del análisis de las dimensiones material y simbólica, pero considerando, además del acceso al nivel manifiesto de lo simbólico, la interpretación de lo latente, como un intento de “inferir” lo que permanece oculto o negado.

Hecha esta aclaración de “perspectiva”, podemos sostener que a partir del análisis y la interpretación de los datos obtenidos en el desarrollo de las instancias cuali y cuantitativas, arribamos a la confirmación de lo propuesto al iniciar esta investigación: identificamos y analizamos algunos de los factores del clima social que actúan como mediadores para el cumplimiento de los objetivos establecidos por la universidad como institución, compartidos por los departamentos investigados.

El desarrollo de nuestra investigación nos permitió tener contacto con la reproducción de un drama que se desarrolla en el “escenario” de los departamentos implicados: la lucha entre las tendencias a la exploración, la invención, la provocación de la realidad con su amenaza a la seguridad, la estabilidad y la garantía de los privilegios, y las tendencias a la consolidación y la preservación, con su amenaza a la inteligencia, la autonomía, a la capacidad de asumir riesgos y a la posibilidad de crear proyectos (Fernández, 1998).

En ambos departamentos se reconoce con una valoración relevante lo referido al cumplimiento de las responsabilidades programáticas por parte de los profesores como a la organización en general, cuestiones que pueden relacionarse positivamente con los criterios de calidad educativa que sostiene la institución.

Por otra parte, pensamos que los grupos humanos que conforman la comunidad de cada departamento hacen una versión singular de los modelos y las normas generales. Para construirla utilizan como “materia prima” las instituciones en su modelo universal, pero transforman esta materia prima “a través de un proceso en el que van imprimiendo significaciones, símbolos, normas y valores provenientes de su historia institucional y del modo en que responden a sus condiciones objetivas y cómo éstas los afectan” (Fernández, 1998 :14).

Consideramos que la replicación del trabajo en otras instituciones con características semejantes permitiría llegar a elaborar una “teoría sustantiva”, entendida como “el conjunto de proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos.” (Glaser y Strauss, 1967, en Goetz y Le Compte, 1988 :61).

Además, al focalizar el tema de la calidad educativa y el problema del nivel de logro de los objetivos universitarios, merecen una instancia de reflexión especial la cuestión de la “innovación”, por suponer siempre una ruptura con una práctica pedagógica repetitiva y rutinaria y el fomento de la creatividad de los miembros, y la cuestión de las relaciones interpersonales, como factor condicionante de la permanencia de los alumnos en la universidad. “El resultado global de la institución es el producto de la combinación de actos parciales de cada sector institucional, y su nivel de calidad dependerá obviamente del grado de autonomía de cada sector para explorar, probar y crear nuevas formas de trabajo y nuevas técnicas de tratamiento de su material”. (Fernández, 1998: 58)

Cabría profundizar en el trabajo institucional en los dos departamentos investigados la relativa importancia que otorgan a la tendencia al crecimiento y al cambio. Coincidimos con Botte, Lucarelli y Sirvent (1992 :2) que definen a la innovación pedagógica como “una propuesta de acción con capacidad para producir un mejoramiento sensible, mensurable y deliberado de la situación educativa vigente” y a la vez como “la selección creadora, la organización y utilización de los recursos en forma nueva y original de manera que permita una mejor consecución de fines y objetivos educacionales”.

¿Pueden darse estos factores cuando en ambos ámbitos departamentales se expresó una baja valoración en las cuestiones que vinculan a las prácticas docentes con el cambio y la innovación?

Cabe aclarar que consideramos que los efectos mediadores del clima social sobre la calidad educativa, o sobre los logros que nos permiten advertirla, entre los que se encuentran los referidos a las tendencias a la innovación y la creación, adquieren características singulares en cada uno de los departamentos en particular.

Nuestra “lectura” de una dinámica institucional que se inscribe en el estilo de una “gran familia”, penetró en la dificultad que se genera en el movimiento hacia la autonomía, pues las autoridades están revestidas de significaciones parentales y las demandas se viven con el significado de una agresión contra los progenitores. A partir del reconocimiento de estos modos de vinculación: ¿se puede tender a la interrupción de la continuidad, al particular reconocimiento del estado de cosas que genera la intención innovadora?

Al abordar la dinámica de un departamento que se encuentra orientado por metas de excelencia y calidad, nos interrogamos: ¿no debería resignificar sus prácticas, en lo relativo a las materias introductorias que se dictan para los clientes externos, y considerar que también por allí pasa la cuestión de la calidad?; ¿no tendría que volcar mayores expectativas en los logros con esos “clientes externos”?

Ampliando aún más, se constata en los procesos departamentales investigados la coincidencia en denunciar la deficitaria formación de los alumnos ingresantes, pero el porcentaje de desaprobados lleva el índice más alto en el departamento orientado por el ideal de “élite intelectual”. Al respecto cabría plantearse: ¿se deberá únicamente a la dificultad de la disciplina que exige un buen desarrollo del pensamiento abstracto?, ¿o también podrán influir ciertas fallas pedagógicas y desconocimiento de códigos y lenguajes, producto de cierta rigidez en las pautas, como intento por sostener la identidad departamental? La posibilidad de abrirse a otros lenguajes seguramente es vivida como amenazante, ya que hace peligrar el mencionado ideal de “élite intelectual” o de “excelencia académica” sostenido en el imaginario del departamento.

Detectada la exclusión de la población escolar que fracasa en los primeros años, surgen frente a esa realidad diferentes cuestionamientos: ¿se habrá convertido en una especie de mecanismo funcional para la conservación del statu quo?, ¿por qué adoptar una actitud de aceptación frente a lo inevitable?, ¿por qué no rastrear detrás de las “certezas” que configuran un orden lógico de la realidad departamental?, ¿por qué no develar las imágenes que protegen esa particular visión del funcionamiento institucional?

Ahora bien, en lo referido a las relaciones interpersonales cuya trama configura la singularidad de cada departamento, no podemos dejar de realizar la siguiente consideración: afirmar que, al ser los alumnos universitarios jóvenes y adultos, una integración institucional favorable contribuye, en tanto brinda seguridad, a la permanencia, disminuyendo las percepciones de expulsión que un alumno llega a construir frente a prácticas despersonalizadas por parte de los docentes.

Junto a Lidia Fernández, advertimos la existencia de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento institucional. La propuesta de esta autora articula, de un modo claro y preciso, lo afirmado con respecto a los supuestos que orientaron nuestra labor. Nos permite confirmar lo establecido, en especial lo referido a la polaridad que se establece entre las diferentes modalidades institucionales y al grado de positividad del clima social institucional, en sus relaciones con el sostenimiento de criterios de calidad educativa, en el sentido de constituirse en un contexto que brinde posibilidades de desarrollo autónomo, creativo y reflexivo a sus miembros, o, por el contrario, que las obstruya.

La modalidad regresiva de funcionamiento institucional “estaría determinada por una pérdida de capacidad institucional para evaluar las situaciones, discriminar necesidades y problemas y originar líneas exploratorias de solución”. En líneas generales, puede sostenerse que se verá “acompañada de la preponderancia del prejuicio sobre el análisis de la realidad, el incremento de conductas impulsivas, la preponderancia de la circulación fantasmática por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento progresivo respecto del contexto”. Es interesante destacar que, paradojalmente, es posible que se desarrolle esta modalidad regresiva “aún cuando en el nivel manifiesto este tipo de funcionamiento se expresa con una obediencia puntual y minuciosa a reglas e instituciones externas”.

Cuando el funcionamiento institucional manifiesta una modalidad progresiva, en cambio, se caracteriza por el “control y la discriminación de los aspectos irracionales”, “la autonomía relativa respecto de las instituciones externas”, “la posibilidad consecuente de planificar en función de la realidad institucional propia” y “una mayor incidencia sobre el medio externo” (Fernández, 1998 :62).

En las páginas precedentes hemos intentado trazar un recorrido a partir de lo “develado” y aprendido en relación a los departamentos objeto de nuestra investigación. Creemos que avanzamos en relación a las ideas y conceptos que sosteníamos al iniciar la tarea, aunque este trabajo no pretendió, ni sus autoras creen que esto sea posible, dar respuestas acabadas y cerradas. Nos guió el intento de abrir un espacio que permita la toma de conciencia de algunos problemas educativos enfocados desde la mirada institucional, con la esperanza de generar intercambios enriquecedores y de estimular la explicitación de conflictos que den lugar a posiciones reflexivas y transformadoras.

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Moos, Rudolf; Bernice Moos y Edison Trickett 1995 Escalas de clima social. (FES, WES, CIES, CES).TEA. Madrid.

Vasilachis de Gialdino, Irene 1993 Métodos cualitativos I. Los problemas teórico epistemológicos. CEAL. Buenos Aires.

Esta investigación, titulada ”Clima social institucional y calidad educativa en la UNS Un estudio de casos”, se inscribió en el marco del desarrollo de Proyectos de Grupos de Investigación (PGI), que son promovidos desde la Secretaría General de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional del Sur, institución que aprobó y subsidió nuestro P.G.I.

Agradecemos especialmente a la Lic. Graciela Di Marco, quien actuó como consultora, orientando las adecuaciones pertinentes en los aspectos metodológicos, en particular en lo referido a la aplicación de la Escala del Clima Social de Moos y colaboradores y al Psic. Roberto Elgarte, quien integró el equipo de investigación y colaboró en la aplicación e interpretación de la instancia cualitativa.

AUTORAS

Prof. Ana María Malet.

Título: Profesora en Humanidades especialidad Filosofía y Pedagogía. UNS.

En elaboración de la tesis de la Licenciatura en Ciencias de la educación. UN Centro.

Cargo: Profesora Adjunta Exclusiva a cargo de Didáctica General / Didáctica fundamental y especial.

E-mail: amalet@criba.edu.ar

Prof. María Cecilia Borel.

Título: Profesora en Ciencias de la Educación. UNLP.

Cargo: Profesora Adjunta Exclusiva a cargo de Teoría Educativa / Pedagogía General y Filosofía de la educación.

E-mail: mcborel@criba.edu.ar

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR

Departamento de Humanidades / Área de Ciencias de la Educación.

Bahía Blanca - 12 de Octubre y San Juan - 5º piso - Gabinete 14 -

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