LA ALFABETIZACIÓN EN EL
DEBATE CONTEMPORÁNEO
Alicia Vázquez de Aprá
Nosotros somos parte de una generación intermedia que “vio llegar”
los procesadores de texto, el correo electrónico, los hipertextos, Internet...
Tuvimos que “alfabetizarnos para la computadora” cuando ya creíamos
haber terminado nuestro proceso de alfabetización (porque estábamos alfabetizados
para los libros y las bibliotecas, para los periódicos, las revistas de actualidad,
la propaganda de todo tipo, etc.).
(Cultura escrita y oralidad. Conversaciones con Emilia Ferreiro. F.C.E., México. 1999 :208).
La cita del epígrafe pone en evidencia que conceptualizar lo que se entiende por analfabetismo y alfabetización resulta siempre difícil, porque se trata de fenómenos que adquieren perfiles y matices diferentes dependiendo de factores sociohistóricos y culturales. Lo que interesa es discutir cuáles son las competencias en el manejo del lenguaje escrito que debe dominar un sujeto para considerarse alfabetizado en las sociedades modernas, caracterizadas por cambios veloces y radicales; modificaciones que seguramente configurarán un panorama cada vez más complejo en la medida que transitemos el siglo XXI. Y cuál es el papel y el desafío que estas rápidas y profundas transformaciones plantean a la escuela, institución cuya una de sus misiones principales es justamente la de alfabetizar.
Resulta por demás insuficiente mantener la vieja idea de que alfabetizar es simplemente garantizar el dominio del código. Conservar esta concepción es desconocer los resultados de la investigación que ha provocado en las últimas décadas espectaculares avances en el esclarecimiento de los procesos involucrados en la lectura y la escritura. Las preguntas ¿qué es leer?, ¿qué es escribir?, ¿cómo enseñar a leer y escribir?, se planean como insoslayables cuando hablamos de alfabetización. Estos interrogantes han concitado un vivo interés durante todo el siglo XX, en el cual hemos asistido a fecundas discusiones, tanto en lo referido a las investigaciones que estudiaron la naturaleza de estas actividades como en lo referido a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.
En las primeras décadas de esa centuria, la cuestión pareció centrada en el problema delimitado por la pregunta ¿cuál es el mejor método para enseñar a leer y escribir?, que dio lugar a la controversia metodológica, caracterizada por fuertes disputas entre los métodos analíticos y sintéticos, diluyéndose la respuesta en argumentos y contraargumentaciones entre los dos polos de la polémica sin que se llegara a un acuerdo definitivo.
Posteriormente, y sin que el debate anterior se hubiera resuelto, un enfoque diferente desplazó la atención hacia aspectos extralingüísticos y periféricos que supuestamente incidían en un aprendizaje exitoso de la lectoescritura. Se trataba de dar respuesta al interrogante ¿cuándo los niños están “maduros” para aprender a leer y escribir?. La importancia otorgada a los denominados “factores de maduración” condujo a la proliferación, en el trabajo psicopedagógico y didáctico, de innumerables ejercitaciones iniciales, consideradas útiles para llevar a los alumnos a un “punto cero” ideal; es decir, se crearían las condiciones óptimas para emprender el proceso de adquisición del lenguaje escrito.
Los denominadores comunes a ambos movimientos fueron por una parte, creer que los niños aprenden a leer y escribir sólo como un resultado de la educación formal; por otra, -adoptando concepciones conductistas tributarias de una epistemología de corte positivista- desconocer la dinámica interna del aprendizaje en general y de la lengua escrita en particular; y, finalmente, considerar el desempeño en lectura como el dominio de un conjunto de habilidades y el desempeño en escritura como el dominio una técnica instrumental, un medio para la adquisición de otros conocimientos. La importancia asignada a la “mecánica” de la lectura y la escritura, condujo a enfatizar el descifrado y la transcripción de sonidos como actividades esenciales en las que se apoyaron durante mucho tiempo todos los intentos de alfabetización en el contexto escolar.
No fue sino hasta bastante avanzado el siglo pasado cuando, gracias a los desarrollos de la lingüística, la psicolingüística y la psicología cognitiva se abre una perspectiva totalmente diferente. Desde esos enfoques, la lectura es caracterizada como un proceso por el cual el lector, en sus intercambios con el texto y el contexto de la lectura, desempeña un papel activo en la construcción de significados. Lejos de considerarla un conjunto de habilidades disociadas y jerarquizadas se entiende que la lectura es una actividad inteligente en la que el juego de anticipaciones, predicciones e inferencias desencadenadas por la competencia lingüística del lector y sus conocimientos previos asume un papel fundamental. La vieja pregunta ¿qué es leer?, se aborda desde esta nueva óptica, que sería enriquecida con la proliferación de trabajos de investigación a que dieron origen, los cuales incidirían poderosamente en la profundización teórica en el campo y manifestarían su potencial para el replanteo de las prácticas de enseñanza en la escuela.
En relación a la escritura, nuevos interrogantes fueron planteados por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979): ¿qué es la escritura?, ¿cómo se la representan los niños?, ¿cómo se apropian éstos del sistema alfabético?. La investigación experimental permitió recoger evidencia empírica que fue interpretada adoptando la epistemología genética como referente teórico, lo que condujo a redefinir la escritura, entendiéndola como un objeto de conocimiento de naturaleza conceptual y explicando la adquisición del sistema alfabético como un proceso constructivo de apropiación y comprensión de sus leyes de constitución.
El enfoque interactivo de la lectura y la teoría psicogenética de la escritura resquebrajaron profundamente las concepciones anteriores y configuraron un nuevo paradigma, un auténtico cambio conceptual de indudable gravitación en el dominio del lenguaje escrito, enriqueciendo y ampliando notablemente las investigaciones psicológicas, psicolingüísticas y didácticas referidas a la interpretación y producción de textos.
La relevancia de estas aportaciones condujo a modificar lo que se entiende por leer y escribir y, en consecuencia, por alfabetización; conceptos que ya no se agotan en la simple habilidad para traducir un texto escrito a la lengua oral o la palabra hablada a un símbolo gráfico, sino que alude a un fenómeno mucho más comprensivo: la posibilidad de las personas de formar parte o pertenecer, como diría Frank Smith (1994), a una comunidad de lectores y escritores o, como dirían Olson y Torrance (1995), de acceder al universo de la cultura escrita.
Nuevos desafíos originados en cambios socioculturales más recientes enfrentan los docente e investigadores. El surgimiento y la rápida diseminación de nuevas tecnologías obligan al planteo de nuevos interrogantes: ¿en qué medida los medios informáticos inciden en las actividades de lectura y escritura?, ¿cómo procesan los lectores los textos que se presentan en nuevos soportes materiales, como la pantalla de la TV y de las computadoras que coexisten con los portadores tradicionales?, el teclado de la computadora y el procesador de textos ¿de qué forma afectan nuestra manera de producción de textos?
La definición de 1958 de la UNESCO que considera alfabetizada
a la persona que es “capaz de leer y escribir un mensaje simple sobre la vida
cotidiana” (Becker Soares, 1995), no se corresponde con las complejas
situaciones de producción e interpretación de textos que enfrentan los
ciudadanos comunes en la actualidad. La enorme diversidad y complejidad de mensajes
que circulan hoy en la sociedad hacen necesario ampliar los contenidos de la
alfabetización, incorporando a ellos componentes lingüísticos y no lingüísticos
que aparecen en los más variados formatos y soportes materiales. Incorporando,
además, la nueva tecnología de la información y de la comunicación para no
producir una nueva clase de analfabetos: la de los grupos con escasas o nulas posibilidades de acceder a los
saberes asociados a la informática.
El nivel de desarrollo que han alcanzado las sociedades modernas, ha impuesto nuevas exigencias a la alfabetización que la escuela no puede ignorar. Si ésta no asume la responsabilidad de analizar profundamente lo que significa alfabetizar para el mundo de hoy, además de quedar una vez más desfasada de la realidad extraescolar, no será capaz de comprometerse en el logro de uno de sus objetivos esenciales.
Referencias
Becker Soares, Magda 1995 Lingua escrita, sociedade e cultura. Relaçoes, dimensoes e perspectivas. Revista Brasileira de Educaçao 0 :5-16.
Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky 1979 Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XX. México.
Olson, David R. y Nancy Torrance 1995 Cultura escrita y oralidad. Gedisa. España.
Smith, Frank 1994 De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Aique. Buenos Aires.
