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La resolución de problemas
como toma de riesgo académico
Presentación del instrumento
Danilo Donolo
. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular efectivo en el Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Nº 3 Universidad (5800) Río Cuarto, Córdoba, Argentina.María Laura de la Barrera. Licenciada en Psicopedagogía. Becaria de CONICET.
E-mail mbarrera@hum.unrc.edu.ar
Introducción
Las estrategias motivacionales que utiliza la gente para hacer algo o dejar de hacerlo, se inscriben en sus privativas preocupaciones más serias; y, son las que demandan más tiempos y esfuerzos a la investigación actual en una sociedad que tiende decididamente a la globalización, sin encontrar hasta al momento ideas que puedan ofrecer alternativas rivales interesan-tes de ser consideradas. En este contexto de exigencia, la realización per-sonal tiene mucho que ver con la ocupación que las personas tienen o con el trabajo que imaginariamente entienden podrán conseguir.
La motivación por lograr esos ciertos niveles -esperanzados, realistas o pesimistas- de progreso y de realización están asociados, entre otros fac-tores de personalidad, con la capacidad de asumir los desafíos que de-manden las tareas en las que se comprometen y la disponibilidad de energías para llevarlas adelante. Circularmente, las energías puestas reali-mentan los motivos que las requieren y en esa interacción algunas utopías individuales se convierten en realidad.
Así, una adecuada valoración de la situación que permita identificar claramente las finalidades y la voluntad de alcanzarlas sin por ello dejar la existencia, es lo que define los infinitos matices de equilibrio en el realismo del valiente y marca la profunda o a veces sutil diferencia con el temerario o el cobarde, en casi cualquier orden de la vida.
Algo semejante puede decirse le ocurre a los estudiantes universita-rios en su quehacer académico. Una buena ponderación de la situación de aprendizaje, disponibilidad de energías suficientes para llevarlos a cabo y la voluntad de hacerlo, son elementos que ayudan al éxito en esta tarea. Nuestro interés en el caso tiene que ver con la identificación y medición de tales características de personalidad que permitan ayudar a los aprendices a obtener mejores resultados en su carrera.
Un aspecto particular y muy delimitado que tiene que ver con el asunto general que nos ocupa puede identificarse con la toma de riesgos en el planeamiento y ejecución de una tarea, y en nuestro caso particular con las actividades académicas. Por eso preguntas como: ¿Pueden identi-ficarse y medirse las características de toma de riesgo? ¿Serán caracterís-ticas estables de personalidad que pueden emplearse en situaciones variadas? ¿Cuál o cuáles pueden ser los indicadores operativos de esa cualidad?
uchos intentos se han realizado para circunscribir las cuestiones a los problemas de definición y medición de actitudes, aptitudes y habilida-des. Como tal, más preocupante es aún la cuestión en el campo profe-sional y ocupacional cuando los resultados tienen que ver con la realización personal, la motivación y las remuneraciones. Sin embargo, en la mayoría de los casos los estudios se han resuelto en la consideración de entrevistas y en el análisis de escalas de actitud, con limitada capacidad de aplicación de los resultados a los temas más especiales de nuestra preocupación.
Por esa razón, encontrar un instrumento que no sólo se ocupe espe-cíficamente de la cuestión, sino que también reúna las condiciones de aplicabilidad y simplicidad en su formulación teórica, en su concepción de diseño, de pertinencia en su contenido, en la forma de aplicación y evalua-ción, son contribuciones muy preciadas. En ese sentido está el Instrumen-to que sobre Toma de Riesgo elaboró Margaret Clifford (1991)1.
En el afán de entender las cuestiones referidas a la toma de riesgo académico en relación con el rendimiento logrado por los alumnos en el transcurso de su carrera de grado y de posgrado, se presentan a continua-ción los aspectos principales de un instrumento confeccionado a tal fin, que permitirá de alguna manera, la indagación de tales aspectos.
M. Clifford (1991) propone como una forma de operacionalizar la to-ma de riesgo académico, la aplicación de un cuestionario que exige de los sujetos acciones manifiestas de toma de riesgo ante una serie de pregun-tas afines a actividades de aprendizaje. Se pone de manifiesto una situa-ción nueva que debe enfrentar el examinado, tomando decisiones y resol-viendo interrogantes. El menor o mayor riesgo está dado por la aceptación de problemas con menor o mayor dificultad en la ejecución, y que tienen complementariamente menores o mayores puntajes de ganancia final. En el intento se evalúa a los sujetos en tres áreas diferentes, con el fin de diri-mir la cuestión de si la toma de riesgo es una característica general o está asociada con el conocimiento más específico o profundo en una u otra rama del saber.
De este modo, el cuestionario confeccionado por Clifford indaga en una serie de problemas relacionados con tres áreas de conocimiento la ca-pacidad de los alumnos para asumir riesgos académicos.
Descripción del instrumento
El instrumento consta de una Hoja de Respuestas y de un Cuaderni-llo con el cuestionario. El Cuestionario está integrado por 200 ítems en to-tal: 192 problemas formulados a partir de contenidos escolares, referidos a tres áreas de conocimientos -de matemáticas, de ortografía y de vocabu-lario- y las 8 cuestiones restantes acerca de los sentimientos que despierta y que se manifiestan en los examinados cuando esta actividad de reso-lución de problemas se ejecuta.
Ocho carillas conforman el cuadernillo de problemas. La primera ca-rilla presenta las instrucciones generales referidas a cómo se debe comple-tar el cuestionario. Incluye también las precisiones que hacen referencia al objetivo central del trabajo: toma de riesgo académico, con las indicacio-nes acerca del puntaje diferencial que se asigna a cada uno de los proble-mas según su dificultad y el riesgo que se asume al elegirlo. Además, se muestran ejemplos de cómo responder y de qué manera utilizar la Hoja de Respuesta.
Las seis carillas siguientes contienen la enunciación de los proble-mas de matemáticas, ortografía y vocabulario en series alternadas, respon-diendo al siguiente diagrama: una carilla con la primera serie de 32 proble-mas de matemáticas, otra con los de ortografía y una tercera con los de vocabulario. Luego, para la cuarta, quinta y sexta carilla se reitera la se-cuencia con 32 problemas más para cada una de las tres áreas.
La estructura de cada carilla de problemas de cada serie sea de ma-temáticas, ortografía o vocabulario es la siguiente: hay ocho filas confor-madas por cinco recuadros, donde los primeros cuatro presentan los pro-blemas que pueden elegirse para ser resueltos y en el último recuadro está indicada la puntuación a obtenerse en caso de resolver correctamente un ítem de esa línea. Si el problema se resuelve incorrectamente no se obtiene puntaje.
Los problemas están ordenados en cada serie por dificultad crecien-te. Los cuatro primeros más fáciles tienen un reconocimiento de 1 punto por respuesta correcta, luego siguen otros cuatro más complejos con la asignación de 2 puntos; continúan los de 3, 4, 5, 6 y 7 puntos para termi-nar con una serie de cuatro problemas a los que se les asigna 8 puntos por respuesta correcta.
Las series de problemas de matemática presentan operaciones que van desde simples adiciones a ecuaciones con mayor dificultad de cálculo. Las series de ortografía apuntan al reconocimiento de la palabra escrita n errores, y las de vocabulario pretenden la identificación de una palabra o concepto que mantenga el mismo sentido o significado del que se pre-senta subrayado en las afirmaciones iniciales.
A continuación se muestra como ejemplo la segunda fila de la primer serie de problemas de matemáticas.
Como puede observarse, cada uno de los problemas responde al modelo de opción múltiple con 4 alternativas de respuesta. Una como correcta y las demás como distractores. Solo hay una respuesta correcta por problema. Si las respuestas ofrecidas no satisfacen, el examinado puede elegir la alternativa D que significa que ninguna de las respuestas A, B y C es la correcta.
El esquema general se repite también en las series de Ortografía y el ejemplo que se propone corresponde a la tercera fila de problemas de la segunda serie.
Las alternativas para cada problema se designan con una letra y están constituidos por palabras que contienen algún error ortográfico. Aquí, la opción de respuesta E corresponde a la alternativa ‘no hay error‘ por si es eso lo que considera el sujeto como respuesta correcta. El puntaje asignado para cada uno de los problemas de esta fila es 3.
La penúltima fila de la segunda serie de cuestiones ejemplifica los problemas de vocabulario y el puntaje asignado.
Como puede apreciarse, los recuadros de vocabulario muestran una afirmación, acción o enunciado inicial en donde una o más palabras están subrayadas. Debajo de ella aparecen tres, cuatro o cinco vocablos con las posibles respuestas identificadas con letras. El sujeto debe escoger aquella opción cuyo significado sea más próximo al de las palabras subrayadas y conserve el sentido de la afirmación o enunciado.
La última carilla del cuadernillo, referida a los sentimientos acerca de la resolución de problemas, presenta una breve explicación acerca de cómo debe trabajarse en esa instancia. Presenta ocho afirmaciones -del ítem 193 al 200- ante las cuales el estudiante debe dar una respuesta A, B, C o D, que implican un juicio ponderado que oscila de 4 a 1 en una escala Likert, que va de ‘fuertemente de acuerdo’ a ‘fuertemente en desa-cuerdo’ con cada una de las afirmaciones, en cuanto al agrado o desagra-do de haber trabajado en las cuestiones de resolución de problemas y de la manera en que se lo hizo. Se ofrece a continuación como ejemplo la afirmación número 197:
197. Me gustó elegir los problemas que yo quería trabajar
La Hoja de Respuestas adjunta al cuadernillo, presenta un espacio en su parte superior para que los alumnos la completen con sus datos de filiación. A continuación, en esa carilla se muestran tres columnas en donde registrar qué problemas se realizaron y qué respuestas se dieron en la primera serie de problemas de matemáticas, ortografía y vocabulario. El reverso de la hoja muestra un formato similar para la segunda serie de cuestiones; y además en su parte inferior, en dos columnas los espacios para marcar las respuestas de las ocho afirmaciones sobre sentimientos (del ítem 193 al 200) acerca de la resolución de los problemas.
El siguiente es un extracto de la Hoja de Respuestas del Cuestionario.
Tiempo
El tiempo estipulado para la toma del instrumento es libre, sin em-bargo la experiencia muestra que la mayoría de los examinados entregó sus respuestas dentro de los 45 minutos. La corrección insume algunos minutos más por protocolo, ya que es necesario identificar en la Hoja de Respuestas, las preguntas que eligió el sujeto, corroborar la corrección de la respuesta, multiplicar por el índice factor de riesgo, y sumar los puntajes de las dos series de matemáticas, de ortografía y de vocabulario, para fi-nalmente reunir los resultados en el puntaje final, que se tomará como in-dicador operacional de riesgo.
Forma de responder
El sujeto debe elegir cinco cuestiones de las 32 que se proponen, de cada una de las seis carillas de problemas. En total, deben resolverse treinta problemas a elección (diez de matemáticas, diez de ortografía y diez de vocabulario). El formato que tiene cada cuestión responde a preguntas de opción múltiple. La respuesta se da marcando en la Hoja de Respuesta, aquella alternativa que según el entrevistado, mejor responde a la interro-gación que se formula.
Además, debe contestar las 8 cuestiones finales (ítem 193 a 200).
Puntuación e interpretación
La puntuación máxima a obtener para las series de problemas de cada una de las áreas es de 39 (ésto se da si el sujeto elige y contesta correctamente los cuatro problemas más difíciles y con mejor puntuación
La puntuación mínima a obtener para las series de problemas de cada una de las áreas es de 6 (ésto se da si el sujeto elige y contesta correctamente los cuatro problemas más fáciles y con menor puntuación
Si el instrumento muestra su validez, los sujetos que puntúan en el extremo superior de la escala son más propensos a comportamientos más riesgosos que aquellos que puntúan bajo. En tanto que los puntajes en el sector medio de la escala, indican la aceptación de riesgos académicos controlados.
Los resultados en la escala de sentimiento varían entre 8 y 32 puntos, marcando los puntajes más altos sentimientos más favorables a este tipo de trabajo, que aquellos más cercanos a 8.
Notas
1. Se cuenta para el trabajo académico, con la expresa autorización de la autora para la realización de una versión traducida, modificada y adaptada de la versión original y para su utilización con fines de enseñanza y de investigación.
Referencias
Clifford, M. 1991 Risk Taking: Theoretical, Empirical, and Educational Considerations, Lawrence Eribaum Associates, Inc., Educ. Psychol., 26 (3 & 4) :263-297.
Clifford, M. 1988 Failure Tolerance and Academic Risk-Taking in Ten-to Twelve-Year-Old Students, Br. J. Educ. Psychol., 58 :15-27.
Clifford, M.; F. Chang Chou; K. Nan Mao; W. Yun Lan and S. Yu Kuo. 1990 Academic Risk Taking, Development and External Constraint, Journal of Experimental Education :45-64.
Corresponde al Proyecto de Investigación: Aprender en la Universidad. Calidad del desempeño en tareas complejas. Aprobado por la Secretaría de Cienca y Técnica (SeCyT) en la Universidad Nacional de Río Cuarto y por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).