Problemáticas
en la enseñanza universitaria: aportes de la
investigación psicoeducativa

Mónica Astudillo de Monti y Luisa A. Pelizza

Mónica Astudillo de Monti. Profesora en Psicopedagogía. Ayudante de Primera. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Nº 3 Universidad (5800) Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
Tel. y Fax 0358-4676290
E-mail mastudillo@hum.unrc.edu.ar

Luisa A. Pelizza. Licenciada en Ciencias de la Educación. Jefe de Trabajos Prácticos. Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas, UNRC. E-mail lpelizza@hum.unrc.edu.ar

PRESENTACIÓN

En el presente trabajo intentamos discutir tres cuestiones que guardan particular relación con algunas problemáticas que advertimos en la docencia universitaria.

Teniendo en cuenta que los espacios de encuentro entre quienes enseñan e investigan en el campo de las ciencias y aquellos que lo hacen en el de la educación se acrecientan y entrecruzan cada día más, resulta oportuno reflexionar acerca de los aportes reales que la investigación psicoeducativa y educativa en general pueden hacer a la compleja práctica de la enseñanza universitaria, al menos a través de la discusión y análisis crítico de algunos problemas importantes.

Las cuestiones que elegimos para este trabajo son:

1) La relación entre la investigación psicoeducativa y la enseñanza universitaria.

2) Las implicancias pedagógicas de la concepción constructivista acerca del aprendizaje y la enseñanza: una mirada desde la docencia universitaria.

3) La consideración de los factores motivacionales: un ausente en la enseñanza universitaria.

1) La relación entre la investigación psicoeducativa y la enseñanza universitaria

Diferentes estudios muestran claramente la desvinculación entre las investigaciones psicoeducativas y las prácticas pedagógicas. Se habla de mundos distanciados, del fracaso de la investigación en educación para orientar la práctica pedagógica y producir cambios positivos (Rinaudo, 1995).

En la actualidad y, en buena medida, gracias a aportes de singular riqueza como los enfoques cualitativos en investigación y más precisamen-te la llamada investigación-acción se han abierto instancias de encuentro, de compartir miradas y de avanzar en la comprensión de los procesos edu-cativos. También incide en esto la revalorización del docente como un pro-fesional reflexivo y generador de innovaciones. Es muy probable que, en un marco de mayor apertura y cooperación, se acrecienten los beneficios mutuos que un alentador acercamiento promete tanto para la investigación educativa como para las prácticas pedagógicas.

Sin embargo, aún es notorio que entre los progresos de la investiga-ción psicoeducativa y la recepción y utilización de éstos por parte de los docentes se producen diversos fenómenos de interpretación, de atribución de sentido, cuyo impacto en la relación teoría-práctica y, fundamentalmen-te, en la transformación y mejora de la docencia merece una atención especial. Esto nos lleva a preguntarnos, por ejemplo, desde qué lugar los docentes interrogan la teoría y qué esperan de ella.

En nuestras clases de didáctica en la universidad hace tiempo venimos enfatizando la naturaleza compleja de las prácticas docentes. Ámbitos, contextos y dimensiones se entrecruzan en la dinámica de la pro-fesión que se caracteriza como el ejercicio de una competencia contextual (Gimeno Sacristán, 1994). El carácter conflictivo, incierto y signado por la urgencia que tiene la práctica docente condiciona las visiones que sustentan los profesores y las demandas que realizan.

Cuando Porlán (1993) habla de la visión técnica de la enseñanza, apela a Elliot para caracterizar algunas de las implicancias políticas y profe-sionales que el modelo supone. Nosotras creemos que esta concepción y sus implicancias están muy arraigadas en el profesorado, fundamental-mente, en los docentes universitarios del área de las ciencias experimen-tales. Algunos de los rasgos más fácilmente identificables son, por ejem-plo, el concebir a la enseñanza como causa del aprendizaje y, por lo tanto, sostener la creencia que si se enseña bien necesariamente los alumnos aprenden. Y, por otro lado, que el conocimiento didáctico es producido sólo por los investigadores y especialistas aunque susceptible de ser reelaborado en forma de técnicas, métodos y objetivos que a la manera de un producto prácticamente terminado llega a los profesores, listo para ser aplicado en el aula.

Esta visión simplificada acerca de la enseñanza y del aprendizaje, por lo menos a partir de lo que pudimos observar a través del contacto con muchos docentes universitarios, está lejos de ser un modelo asumido ple-namente, más bien convive (a veces en forma solapada) con otros discur-sos que reconocen, por ejemplo, el papel central del alumno como cons-tructor de los conocimientos. Sin embargo, lo que opera generalmente co-mo fuente real de expectativas frente a lo que la teoría debe o puede apor-tar a la práctica es esta concepción tecnicista y pragmática que no pierde hegemonía en el hacer y el pensar de la mayoría de los profesores a pesar de que puedan circular otras visiones mejor fundadas. La problemática de incertidumbre, ambigüedades y contradicciones que atraviesa la docencia ha sido objeto de muchos estudios y análisis. Simplemente queremos subrayar aquí, que el lugar desde donde el docente interroga a la teoría se configura a partir de sus creencias personales (estructura semántica del profesor), de las rutinas generadas por la planificación y de las urgencias que advierte.

En el proceso de búsqueda de respuestas y alternativas para mejorar el desempeño docente y favorecer el aprendizaje de los alumnos, los profesores se enfrentan con diferentes instancias que operan como mediadores entre la teoría y la práctica. Estos mediadores transportan significados y sentidos a través del uso determinado del lenguaje, de cómo plantean la comunicación y del margen de negociación que permiten. Generalmente, esa búsqueda de respuestas en la teoría, en la investiga-ción educativa, está signada por la premisa de hallar soluciones prácticas a problemas prácticos. ¿Con qué se encuentran los profesores? (en principio pensamos en aquellos motivados para mejorar sus prácticas docentes):

a) Con textos: artículos, libros, revistas especializadas, que tratan temáticas psicoeducativas, pedagógicas, didácticas, etc.

Estos materiales tienen una diversidad significativa. Difieren en ex-tensión, estructura y calidad. Son producidos bajo intenciones e intereses no siempre explícitos o fácilmente identificables por un lector no avezado en el tema. Están influidos por el contexto y los propósitos del autor que le confieren un sentido al que es preciso acceder para valorar la pertinencia, riqueza y alcance de la obra. Por otra parte, los docentes interactúan con estos materiales desde intereses y necesidades particulares y se valen de determinadas estrategias de lectura.

En una primera aproximación al problema, nos surge la inquietud acerca de la disponibilidad de textos adecuados que actúen como media-dores efectivos entre la investigación y las prácticas pedagógicas.

Desde estudios con orientación en la psicología cognitiva se han de-sarrollado técnicas que inciden en la estructura textual, organización y se-cuencia del discurso (León, 1995) que brindan las ayudas necesarias para la comprensión de la información leída y orientan al lector hacia aspectos claves del texto.

Pero además de reunir estos requisitos, los textos deberían obrar co-mo algo vivo (Prieto Castillo, 1993 :40), es decir abiertos a la interlocución con el lector y el contexto. ¿Cómo interpretar esto a la luz de las prácticas docentes universitarias? Podríamos afirmar que sería preciso contar con materiales escritos que se conviertan en instancias de reelaboración conceptual de los aportes de la investigación psicoeducativa; que atiendan a problemas interesantes, significativos y relevantes para el docente-lector. En este sentido y sin caer en lo que Davini (1996 :54) plantea como teo-rías diafragmáticas, es decir, elaboraciones que reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias con alto riesgo de atomización y fragmentación, es preciso contar con materiales que ofrezcan reconstrucciones ligadas a los distintos campos disciplinarios y contextualizados en las dinámicas institucionales.

Para cerrar estas reflexiones y parafraseando a Gimeno Sacristán (1994) cabe también preguntarse, por ejemplo, cuando hablamos de práctica ¿a cuál nos referimos? ¿a la vigente o a la posible? ¿nos referi-mos a los problemas que visualiza el profesor o a los que ve el director de departamento, las autoridades de la facultad o los asesores pedagógicos? ¿a qué y a quién se quiere ser útil cuando se habla de acercarse a la práctica?

b) Otros de los mediadores con los que se encuentran los docentes al a-cercarse a las elaboraciones provenientes del campo de las investigaciones educativas en general, son los asesores pedagógicos o formadores de formadores. Quienes realizamos tareas de capacitación pedagógica con profesores universitarios advertimos, con frecuencia, las tensiones que la interacción genera y el interjuego de mutuas y contradictorias representa-ciones que no siempre se resuelven satisfactoriamente. Los egresados del campo de la psicología educacional, la psicopedagogía, las ciencias de la educación no suelen tener en su formación de grado ni en la capacitación posterior oportunidades de repensar teorías, principios, etc. a la luz de problemas epistemológicos y pedagógicos como los que se presentan en la enseñanza universitaria.

Creemos que un paso importante para que los dos mundos distanciados de la investigación y la práctica docente puedan encontrarse consiste en preparar a los futuros asesores pedagógicos garantizando una adecuada formación epistemológica que les permita comprender las problemáticas específicas de los otros docentes con los que tendrán que trabajar. Dando oportunidades para realizar observaciones y prácticas en departamentos y facultades diferentes a los de ciencias de la educación o humanidades. Esto permitiría una familiaridad empírica y conceptual con trabajos académicos diferentes. Aún así es preciso que estos mediadores se comprometan en un diálogo que los acerque a los problemas, nece-sidades y demandas que plantean los docentes, adecuando el lenguaje y asumiendo que la teoría debería tener "la misión de romper la forma de entender la práctica, los usos vigentes... abrirse a otros mundos, a la utopía" (Gimeno Sacristán, 1994 :83).

2) Las implicancias pedagógicas de la concepción constructivista acerca del aprendizaje y la enseñanza: una mirada desde la docencia universitaria

César Coll (1990) plantea que las aportaciones que hace la psi-cología de la educación pueden sintetizarse en la concepción constructi-vista del aprendizaje, la cual se complementa con la concepción constructi-vista de la intervención pedagógica. La primera remite al papel central de la actividad mental constructiva del alumno y la segunda postula que la ac-ción educativa debe tratar de incidir sobre esa actividad constructiva del alumno.

Coll avanza afirmando que la cuestión esencial del planteamiento constructivista se refiere a los mecanismos mediante los cuales se consi-gue ajustar la intervención pedagógica a las necesidades que experimenta el alumno en la realización de las tareas. Cabría señalar respecto a estas cuestiones la importancia de profundizar las investigaciones psicoeduca-tivas acerca de las interacciones profesor-alumno y estudios sobre los as-pectos cotidianos de la clase que atiendan especialmente a los mecanis-mos eficaces de intervención pedagógica.

Aún así, creemos que es posible plantear aspectos en los cuales convendría focalizar la atención en pos de orientar la toma de decisiones pedagógico-didácticas que intenten acercarse a una concepción constructi-vista del aprendizaje y la enseñanza.

En la universidad, donde se plantea la formación de futuros científicos y profesionales, donde los contenidos alcanzan altos niveles de formulación, donde la enseñanza está fuertemente impregnada por la tra-dición científico y académica de cada campo disciplinar y la docencia, fuer-temente devaluada...¿qué sentido y qué alcances pueden tener las implicancias pedagógicas de la concepción constructivista?

A modo de exponer algunas reflexiones al respecto, nos parece que un requisito imprescindible, aunque parezca obvio, lo constituye el adecua-do dominio de la materia por parte del profesor. En este sentido y como dicen los alumnos reiteradamente: con saber no alcanza, hay que saber enseñarlo. Lo que ocurre, parece ser, es que el conocimiento profundo de los contenidos tiene también un valor didáctico fundamental (Gil Pérez, 1991 :72).

Este dominio implica conocimientos y procesos que no suelen ser objeto de enseñanza en la formación inicial de los profesores ni son luga-res comunes en el ejercicio profesional posterior. Creemos que el docente universitario debe preguntarse acerca de los supuestos, métodos, procedi-mientos e historias de la disciplina que enseña.

El hecho de adscribir a una visión dinámica, abierta y autorreflexiva de la ciencia permitirán al profesor significar y aprovechar de manera mu-cho más rica y pertinente las orientaciones que se desprenden de las investigaciones educativas, haciendo anclaje en su campo disciplinar específico.

Tal como afirma Lauren Resnick "los profesores pueden obtener orientaciones en los principios del aprendizaje, pero tendrán que confiar en su propio conocimiento de la materia y en sus habilidades de comu-nicación en cada caso específico" (Resnick, en Rinaudo 1995 :263).

Otro aspecto que merece atención es la actitud del profesor universitario hacia el aprendizaje de los alumnos. Es común escuchar a los docentes expresarse preocupadamente acerca de los resultados que obtie-nen los estudiantes en sus aprendizajes. También es bastante frecuente que muchos profesores teman que atender especialmente al proceso de aprendizaje de los alumnos sea asumir una actitud paternalista e incluso disminuir los niveles de exigencias académica. Pensamos que, como edu-cadores y formadores de la juventud, los profesores universitarios deben sentirse co-responsables del aprendizaje de sus alumnos. Tener una acti-tud considerada hacia los estudiantes, recuperando la dimensión propia-mente educativa de la docencia, puede influir favorablemente en la moti-vación de los alumnos.

El ajuste de la ayuda pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje plantea la cuestión de los métodos. Dice Coll que los métodos no son buenos o malos, adecuados o inadecuados, en términos absolutos. Elliot plantea: "lo que constituye el mejor método es algo así como un disparo en la oscuridad y, por consiguiente, un tema para la reflexión y discusión deliberada entre los participantes a la luz de sus circunstancias particulares" (Elliot, en Rinaudo 1996 :2).

Muchos de los docentes acuden a la teoría pedagógica, toman cursos, etc. buscando recetas metodológicas y cuando son advertidos de que, en realidad, el alumno es el responsable último del aprendizaje, atribuyendo sentido y significado a las actividades y contenidos que aprende, sienten que su responsabilidad o protagonismo en el proceso se desdibuja.

Quizás un punto que debe explicitarse y trabajarse en profundidad con los docentes es el papel que el profesor tiene en la orientación, guía y mediación para la atribución de sentido a las actividades y contenidos de la enseñanza. Hemos visto muchas veces propuestas didácticas que con la intención de permitir que el alumno construya sus conocimientos se plan-tean en términos casi absolutos de independencia o autonomía para el trabajo del alumno, desvalorizando totalmente las exposiciones del docente como si todo esbozo de guía o dirección fuera una afrenta a la naturaleza del estudiante.

Como afirma Cristina Rinaudo, no se trata de trabajar para una en-señanza perfecta o esperar que seamos profesores perfectos. En realidad, habría que trabajar para lograr una mejor enseñanza... "que tenga en cuenta las motivaciones y pensamientos de los otros, que sea cuidadosa-mente pensada atendiendo a las particularidades del tiempo y la cultura que la enmarcan, una enseñanza que proporcione experiencias y logros significativos tanto desde el punto de vista emocional como profesional y cognitivo". (Rinaudo, 1996 :3).

3) La consideración de los factores motivacionales: un ausente en la enseñanza universitaria

El reconocimiento de los factores motivacionales vinculados al aprendizaje, su incidencia en la calidad y el rendimiento académico suele ser un aspecto que evidencia ideas y comportamientos contradictorios en la docencia universitaria.

A priori, los docentes reconocen que si el alumno no tiene interés o no está motivado para realizar determinados aprendizajes esto incide nega-tivamente en el logro de los objetivos educativos propuestos. Incluso se reconoce frecuentemente que uno de los problemas que suelen movilizar intentos de innovación didáctica es justamente la desmotivación de los alumnos. Sin embargo, los profesores también afirman que a la universidad los alumnos vienen porque quieren, nadie los obliga, han elegido lo que les gusta, etc. Estas ideas inciden, nos parece que con significativa fuerza, en que los profesores no trabajen sobre los factores motivacionales ni consideren su influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos de tal manera de orientar la toma de decisiones en la enseñanza a partir de estos factores o como consecuencia de ellos; sino más bien se observa una resistencia fundamentalmente en los profesores que consideran que una buena enseñanza es consecuencia directa del manejo profundo de los contenidos.

Desde diferentes planteos teóricos se reconoce como elemento clave en el proceso educativo al logro de aprendizajes significativos. Este tipo de aprendizaje se distingue por dos características. La primera, es que su contenido pueda relacionarse de un modo sustantivo y no arbitrario o al pie de la letra con los conocimientos previos del alumno. La segunda, es que el estudiante debe adoptar una actitud favorable para tal tarea. Ausubel y colaboradores afirman que deben eliminarse del aula, siempre que sea posible, los aprendizajes memorísticos o repetitivos. Como afirma Coll (1993) aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcio-nalidad de lo aprendido son tres elementos claves para entender el apren-dizaje dentro de la concepción constructivista.

Porlán (1993) sostiene, por otro lado, que la motivación es el ele-mento energético que hace funcionar el proceso de construcción de signifi-cados. Cuando hay interés y adecuada relación entre la nueva información y los esquemas previos de los alumnos el conocimiento se construye de forma significativa. El aula aparece como un contexto de negociación que se ve enormemente enriquecido si lo que se negocian son problemas que conecten los intereses de los alumnos con los contenidos sustanciales a aprender.

El sentido que los alumnos atribuyan a las tareas académicas, los significados que puedan construir al respecto no está determinado única-mente por los conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias pre-vias sino también por una compleja trama de intercambios comunica-cionales (Coll, 1991).

En la enseñanza y el aprendizaje en la universidad hemos visto muchas veces cómo se minimiza la consideración de estos elementos. Es frecuente que se convaliden o se fundamenten actividades de enseñanza en la medida que se adecuen o correspondan a prácticas, procedimientos, métodos, etc. que son propios en cada campo disciplinar en particular. Así, por ejemplo, la observación y la experimentación ocupan un lugar destacado en la enseñanza de la física y la biología.

Sin embargo, nos parece con relación a los factores motivacionales, la incidencia del interés, la ansiedad o el miedo en la forma como los estudiantes abordan sus aprendizajes no es objeto de una reflexión más profunda por parte de los docentes en la universidad, fundamentalmente, en el área de las llamadas ciencias duras.

Estudios sobre la manera en que los alumnos abordan las tareas de aprendizaje han permitido identificar tres enfoques:

a) Enfoque profundo: Cuando los alumnos muestran un elevado grado de implicación con el contenido, la intención es comprender. Se pone en relación las ideas nuevas con el conocimiento que se posee y las experiencias personales.

b) Enfoque superficial: se da cuando la intención es cumplir con los requisitos de la tarea. Se parece mucho a lo que Ausubel describe como aprendizaje memorístico o repetitivo. Hay una ausencia de reflexión ya que se toma como algo que viene de afuera.

c) Enfoque estratégico: la intención aquí es alcanzar el máximo rendimien-to o éxito posible. Por lo tanto, el alumno se preocupa por organizar el tiempo y asegurar materiales y condiciones de estudio.

Estos enfoques varían de una tarea a otra y no clasifican al estudiante sino a la manera con que aborda la tarea. En este sentido, exis-ten investigaciones que han detectado por lo menos dos grandes estilos de aprendizaje: el holístico y el serialista, que representan preferencias lógicas por el uso de ciertos procesos de aprendizaje (Entwistle, 1988).

Cristina Rinaudo advierte, por otra parte, que los estudios que intentan explicar el empleo de los enfoques en función de la motivación, interés o esfuerzo por parte de los estudiantes deberían ampliarse inclu-yendo datos del contexto en el cual se desarrollan estos enfoques y tomando en consideración la naturaleza de las prácticas instructivas. (Rinaudo, 1996).

Volviendo a la idea ya expuesta sobre la compleja trama de intercambios comunicacionales que se producen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin duda la motivación no es algo dado de una vez por todas sino que tiene un carácter dinámico que se va modificando a través del proceso y que se vincula fuertemente, como dice C. Coll, con la manera con la que el profesor presenta la tarea y, sobre todo, con la interpretación que hace el alumno de ésta en función de su autoconcepto académico o lo que los otros autores denominan teorías de la autoeficacia (Rinaudo, 1995). Estas imágenes de sí mismo se relacionan con el esfuerzo y la persistencia que pondrá el estudiante en la realización de la tarea.

Analizar detenidamente la congruencia entre las metas explícitas y la valoración que se hace del desempeño del alumno, repensar el grado de dificultad que supone la realización de las tareas que se proponen a los estudiantes, generar un clima propicio al trabajo cooperativo de tal manera de disminuir los riesgos o efectos negativos de la ansiedad, el miedo o la desconfianza son intervenciones pedagógicas posibles y deseables por parte de los docentes universitarios.

REFERENCIAS

Este trabajo fue aprobado en el marco de la carrera de Especialización en Docencia Universitaria (UNRC).

                                                                        
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