LA INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL DEL PSICOPEDAGOGO EN LA FORMACIÓN DOCENTE.
- DESDE UNA PERSPECTIVA CRÍTICA-

Trabajo final de Licenciatura en Psicopedagogía.

Vanesa Yanina Moretti, Alicia Viviana Zalazar
Directora: Lic. Ana Vogliotti.

El Objetivo que orientó nuestro trabajo final de Licenciatura en Psicopedagogía fue: abordar una temática que pudiera vincularse con el rol que desempeña el Psicopedagogo en el ámbito de la institución educativa.
Desarrollamos este tema  en forma teórica, tomando los aportes de diferentes autores que han abordado la formación docente y el rol del psicopedagogo desde distintos enfoques.
Abordamos la intervención psicopedagógica en el ámbito institucional porque consideramos que es este contexto uno de los lugares en el cual el psicopedagogo puede intervenir para promover la formación teórico-pedagógica, la actualización y el perfeccionamiento permanente de los docentes.
Nos centramos en el rol del psicopedagogo en la formación docente, desde una perspectiva crítica y preventiva, por concebir a la docencia como una estrategia de prevención tendiente a eliminar o disminuir el riesgo de aparición en los alumnos y maestros de posibles perturbaciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en la escuela. Así, el psicopedagogo promueve y previene el aprendizaje de los actores educativos.
Con respecto a la perspectiva elegida dentro de los modelos de formación docente, consideramos que el enfoque crítico puede plantearse como un modelo alternativo al modelo normalista y al eficientista que constituyen la perspectiva hegemónica en la formación docente. Es esta perspectiva crítica la que erige al docente como un intelectual, productor de conocimiento, capaz de reflexionar sobre la cotideanidad de su propia práctica, es decir, sobre las teorías y supuestos pedagógicos que guían su accionar en el contexto del aula. Es através de esta reflexión crítica como el docente, conociendo su propia práctica, puede plantear alternativas de intervención pedagógica para favorecer procesos de aprendizaje significativos.
A partir de este desarrollo teórico elaboramos una propuesta concreta de formación pedagógica, tomando como modalidad de trabajo la conformación de talleres de reflexión docente, en los cuales el grupo desempeña un papel fundamental. En estos talleres el rol que  desempeña el psicopedagogo es el de coordinador, poniendo a los docentes en situaciones de aprendizaje que permita a los mismos la transformación y resignificación de las teorías implícitas y su confrontación con las teorías científicas para construir nuevas concepciones sobre educación y la promoción de aprendizajes significativos en el aula.

LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFIA EN LA ENSEÑANZA BASICA*

Daniela Kowszyk

El propósito de la investigación es el de indagar, describir y analizar las modalidades que orientan la adquisición del sistema ortográfico en la escuela.
La perspectiva teórica adoptada surge de la integración de la teoría psicogenética y de la psicolingüística, dentro de la cual se ha ofrecido una importante redefinición del objeto de estudio ortográfico el cual ya no es considerado sólo en su aspecto normativo, prescribiendo el modo correcto de escribir, sino también en su aspecto representativo de estructuras lingüísticas como las estructuras fonéticas, morfológicas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje escrito (Goodman, en Matteoda y Vázquez de Aprá 1990).
El trabajo se realiza en dos escuelas primarias de Río Cuarto, una privada céntrica y otra estatal periférica.  Se trata de un estudio de tipo exploratorio, cualitativo y descriptivo, en el cual se observan cuadernos, se analizan producciones escritas de los alumnos y se entrevista a docentes.
La falta de acuerdo en cuanto a las convenciones ortográficas a enseñar en cada grado plantea un conflicto, produciendo una carencia  de articulación entre los diferentes grados. El desconocimiento acerca de qué contenidos abordar y con qué profundidad hacerlo, constituye uno de los hechos que permite caracterizar a la enseñanza de la ortografía como asistemática.
Los errores que con mayor frecuencia se identifican en las producciones escritas de los alumnos de los grados superiores, se corresponden justamente con algunas de las convenciones ortográficas más enseñadas por los docentes, tales como las alternativas gráficas B-V, S-C-Z,  la acentuación de palabras y los referidos a la letra H. Los maestros coinciden en que el avance de los alumnos es lento y que en general se siguen equivocando
Se relega el abordaje de la ortografía a tareas de identificación, completamiento,  clasificación y  de elaboración de una oración o texto breve  circunscripto al contenido ortográfico que se está estudiando. Se prioriza como unidad de análisis a la palabra descui - dando la enseñanza en tareas de producción de textos, lo cual implica minimizar la  función comunicativa inherente al sistema ortográfico en el lenguaje escrito.
La escasa reflexión a nivel  semántico y sintáctico genera errores que modifican el significado de las palabras o las categorías gramaticales a las cuales pertenecen. Asimismo, la poca o nula utilización de signos de puntuación en las producciones de una de las escuelas refleja escasa reflexión a nivel pragmático. Se destaca el aspecto normativo del sistema ortográfico, sólo una de las maestras lo relaciona con la comprensión de significados que supera la referencia a palabras aisladas.
El desconcierto puesto de manifiesto por los docentes en torno a la enseñanza de la ortografía permite pensar en la falta de un marco referencial orientador de las prácticas aúlicas acerca de la misma. Configurar dicho marco constituye un desafío para quienes se encuentran  de un modo u otro comprometidos con procesos de enseñanza-aprendizajes más satisfactorios tanto para los alumnos como para los docentes.
La centración de la enseñanza en la palabra y la sílaba ocasiona errores a nivel semántico, sintáctico y pragmático. Con los aportes de la lingüística textual la relevancia puesta en la palabra y la oración se traslada al texto. La producción, recepción e interpreta-ción de los textos en cuanto a unidades de comunicación, constituye un eje de trabajo válido en la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía, aspecto del lenguaje escrito imposible de reducir a la palabra y la oración.

Referencia bibliográfica
Matteoda, MARIA CELIA Y ALICIA VAZQUEZ DE APRA  1990 Concepciones infantiles acerca del sistema de representación ortográfica. Temas de Psicopedagogía IV: 77-94

EL JUEGO COMO CONTEXTO PARA EL APRENDIZAJE

Trabajo Final de Licenciatrura en Psicopedagogía

Lilia Andrea Borda
Directora: Lic. Liliana Moyetta de Rinaudo

Los objetivos del presente trabajo son, por un lado, conocer si el juego, actividad amplia en la que el niño se implica desde lo afectivo, lo cognitivo y principalmente desde el punto de vista interactivo o psicosocial,  puede ser considerado un contexto para el aprendizaje. Y, por otro lado, averiguar la posición del Nivel Inicial en relación al juego (cómo es considerado, qué lugar ocupa en la jornada escolar, cómo y con qué fines es utilizado, si el docente interviene y para qué lo hace) para diseñar, en base a lo observado, alguna estrategia de intervención didáctica que tome como eje central al juego.
En la investigación bibliográfica sobre el tema se toman, principalmente, los aportes de Brofenbrenner (1987) quien define y caracteriza lo que es un contexto de desarrollo y de aprendizaje. De acuerdo a esa caracterización el juego puede ser considerado un contexto pues es una actividad molar, en tanto posee un significado y un momento determinado en la cual se dan complejas estructuras interpersonales (díadas, tríadas) en las que se refleja la reciprocidad en las acciones que se complementan e influyen mutuamente. Además, se representan roles adultos lo cual conlleva un intercambio constante de ideas y se crean contextos mentales y desplazados (Edwards y Mercer, 1988) con respecto al contenido del juego y a los planes de acción que se llevan a cabo en los que proyectan sus ideas y concepciones, compartiéndolas.
Se ha analizado qué sucede en el Nivel Inicial, desde dónde se valoran las actividades lúdicas y qué relación se establece entre el juego y el aprendizaje de los niños. Con este propósito se han realizado observaciones en 4 salas de Jardín de Infantes de dos instituciones de la ciudad de Río Cuarto. Se toman para el análisis las actividades realizadas dentro de la sala, clasificadas en: observaciones en las que aparece juego espontáneo (26) y observaciones en las que aparece una actividad pedagógica (34). Esta clasificación tiene la finalidad de comparar qué sucede en ambas situaciones tomando en consideración algunas categorías relacionadas con la intervención docente, interacciones entre los niños y con la docente, establecimiento de contextos mentales y desplazados, tipo de juego predominante, etc.
El tratamiento de los datos obtenidos se enmarca en un estudio de tipo cualitativo descriptivo, porque a pesar de realizarse también un análisis cuantitativo, el mismo está dirigido a comprender las situaciones singulares sin buscar establecer generalizaciones válidas para otros contextos.
Los resultados obtenidos en la comparación entre las actividades lúdicas y las actividades pedagógicas diseñadas en función de un objetivo específico, hacen observables algunas diferencias importantes entre ambas evidenciando la importancia del juego como espacio insustituible para el niño, no sólo por el placer que le produce jugar sino por las posibilidades de interacción con sus pares y con adultos (capaces de jugar), de ponerse en el lugar de otro mediante la adopción de un determinado papel, de conocer y aprender cosas nuevas a través de la situación misma. La actitud lúdica del adulto es fundamental para conocer a los niños y la situación de juego que están desplegando para luego poder intervenir con el fin de optimizar los procesos cognitivos y relacionales que se desarrollan en el mismo.
Es por ello que se plantea la necesidad de otorgar un espacio en el que los niños y ¡no sólo los niños! puedan desplegar sus juegos y en ellos aprender a través de la misma interacción. Pero, además, resulta interesante la posibilidad de pensar al juego como una estrategia didáctica factible de ser aplicada, tomando, por supuesto, los recaudos necesarios para que éste no pierda su carácter de tal.

Referencias
Brofenbrenner, U. 1987 La Ecología del Desarrollo Humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Paidós. Barcelona.
Edwards, D y N. Mercer  1988 El Conocimiento Compartido. El Desarrollo de la Comprensión en el Aula. Paidós MEC Barcelona.