  Coherente con su teoría, la pedagogía de Freire se reconstruye en la historia de los pueblos, de los contextos culturales, de las situaciones puntuales; por eso en este final de siglo el planteo básico para la educación en latinoamérica es la autonomía. La Pedagogía de la Autonomía, es la reconfirmación de los postulados básicos de la teoría freireana en la conclusión de este milenio, desde lo filosófico, lo epistemológico, lo científico; es la re-creación de la pedagogía crítica que desde una óptica «esperanzadora» ve en la educación escolar una contribución posible para un cambio social, sobre todo ante la inexorabilidad de las ideologías sustentadas por el pensamiento hegemónico neoliberal. Educación es formación y lo es en la medida que involucra un proceso dialéctico entre sujetos y realidad, remarcando el carácter intersubjetivo en el cual los participantes con roles de enseñar y aprender se interrelacionan dinámicamente, a través del diálogo, reconociéndose mutamente como sujetos que enseñan y aprenden conocimientos según una intencionalidad (dirección), aunque desde un bagaje cognitivo diferente y en una interacción que implica la travesía de la heteronomía a la autonomía. De este modo, «formar», no es dar forma según un modelo, paradójicamente, «formar es crear», porque aprender es construir conocimientos y enseñar es ayudar a construirlos, a la vez que se construye en virtud de intenciones (de ahí el carácter directivo de la educación) que se orientan a la constitución de una sociedad más justa y por eso más democrática. Como dice Freire: «cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad» Nuestro autor, marca así con claridad las necesarias dimensiones gnoseológica, socio-histórico-política y ética de la educación en una íntima interrelación: gnoseológica, porque siempre implica un acto de conocimiento, más allá que éste sea conceptual, procesual o actitudinal según una finalidad; socio-histórico-política, porque se conoce y explica la situación contextual en relación con lo interdisciplinario y en la intencionalidad perseguida se re-conoce explícitamente el carácter ideológico del conocimiento orientándolo hacia metas transformadoras de las relaciones sociales dominantes; ética, porque se compromete expresamente con valores inherentes a la constitución del hombre como persona, «humanizado», «liberado», «democrático». Desde esta conceptualización la pedagogía freireana, reconoce a la enseñanza como uno de los pilares fundantes de la relación educativa; porque ella es una especificidad humana que no significa «transmitir» conocimientos como si éstos fueran entidades separadas de los contextos, no es reproducir, no es repetir, sino que se vincula «con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la comprensión y explicación de algo y el empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando en el proceso de desvelamiento que el profesor debe desencadenar a través de la problematización de la realidad, para generar acciones de cambio». La enseñanza sintetiza en la reflexión y en la acción que la constituyen, las dimensiones educativas a las que nos referimos anteriormente; así, la enseñanza del profesor ha de posibilitar la autonomía . Desde la dimensión gnoseológica, enseñar requiere: a) El dominio de sólidos conocimientos acerca de aquello que se enseña y que ha de lograrse con «rigor metódico»; es ayudar a aprehender (a la vez que se aprende) a los alumnos la apropiación crítica de los conocimientos construídos socialmente; significa «pensar acertadamente» sobre la base de una «necesaria curiosidad epistemológica», porque «no hay creatividad posible sin curiosidad». b) Conocer y respetar los saberes de los alumnos: re-conociendo sus saberes, sus representaciones y las significaciones que poseen al iniciar un proceso educativo, el profesor puede ayudar a la transformación del conocimiento ingenuo en conocimiento crítico. A partir de la vinculación del conocimiento cotidiano con el saber disciplinario científico, los alumnos podrán construir nuevos significados y lograr una mayor objetivación intersubjetiva de lo que se aprende. c) Criticidad, construída a partir de la superación del conocimiento ingenuo, implicando progresión cualitativa de lo cognitivo; también el desvelamiento de la ideología dominante que hace significar la realidad y los conocimientos según los intereses hegemónicos para superarlos por conocimientos objetivados que aunque igualmente ideológicos, al ser críticos, responden a los propios intereses de los grupos que los producen d) Reflexión sobre la propia práctica, involucra asumir lo que se está haciendo como objeto de conocimiento, como praxis (acción- reflexión- acción). e) Reconocer los condicionamientos materiales, socio-culturales e idológicos de los conocimientos, de la situación educativa y de los sujetos participantes a través del proceso cognitivo nominación- descripción- explicación- transformación. f) Aprehensión de la realidad, de la sustantividad del objeto de conocimiento a través de un proceso rigurosamente construído para «descrubrir» las relaciones explicativas del objeto situado en el contexto de la totalidad. Desde la dimensión socio-histórico-política, enseñar requiere: a) el «re-conocimiento» y la asunción de la identidad cultural para significarse como sujetos de la historia; b) conciencia del inacabamiento; c) convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervención: implica problematizar el presente y asumir el futuro como problema, reconocer que el mundo no «es» sino «está siendo» y por eso «puede ser» diferente, lo cual requiere de los sujetos no sólo su comprobación sino el compromiso de la intervención para cambiarlo. d) Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación, implicando el conocimiento de la realidad histórica en el marco de la totalidad. La explicación de la propia situación histórica puede ser construída a partir de la comprensión de la globalidad; por eso la contextualización de los contenidos de la enseñanza, es condición necesaria. e) Libertad y autoridad: «enseñar implica hacer posible que la necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad». Desde la dimensión ética, enseñar requiere: a) estética y ética, la travesía del conocimiento ingenuo al crítico implica formación moral y estética; b) coherencia entre el discurso teórico y las propias acciones, lo que significa que lo que se enseña ha de guardar estrecha relación con el modo en cómo se lo enseña y con la intencionalidad explícita que se persiga; c) compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades; d) apertura y desafío ante los cambios y la novedad; e) capacidad dialógica y afectividad; f) humildad, tolerancia y generosidad; g) alegría y esperanza; h) solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesionales. Pero, por sobre todo la enseñanza como praxis, ha de apuntar hacia, la recuperación y reconstrucción de espacios colectivos, públicos fundados sobre intereses comunes, compartidos sobre la base de la comunicación orientada por fines emancipadores y auténticamente democráticos y cimentada en relaciones intersubjetivas constituidas a través del sentimiento, la racionalidad crítica y la humanización. Entendida así la enseñanza como parte central del proceso educativo institucionalizado podría favorecer la propia autonomía de los profesores y la contribución a la constitución de la autonomía de los alumnos; en definitiva, la autonomía de los participantes del proceso educativo como sujetos sociales, como personas participantes, intervinientes, comprometidas desde lo cognitivo, lo ideológico y lo moral, lo que resulta por demás desafiante en nuestra situacionalidad actual.... No en vano Freire lo plantea en, con y para esta instancia histórica.... y su prospectiva. (*) Lic. Ana Vogliotti
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