 imagen a través de las pantallas, por cuanto, sin lugar a dudas, las TIyC han contribuido a que se modifiquen las formas de interacción, ya que, las nuevas tecnologías sostienen sistemas de valoraciones, desarrollan estrategias y una más rápida circulación de datos e información. De esta manera, inciden directamente en la cultura, en la educación y hasta en los sujetos y sus prácticas. Este complejo mapa socio-histórico y cultural trae aparejado nuevas controversias socio-pedagógico-didácticas. Se abre un debate, que no ha hecho más que empezar y gira en torno a cómo generar propuestas acerca del empleo de las TIyC en la enseñanza. Desde posturas que reivindican prácticas innovadoras se advierte la necesidad de que su uso sea significativo, creativo y crítico. Para que ello sea posible, es menester reflexionar en torno al papel que tienen las TIyC como materiales curriculares computacionales, ya que son soportes o medios que ofrecen la oportunidad de aprender significativamente algo y la de configurar científicamente la estructura del trabajo docente. Ahora bien, si se entiende por “Materiales Curriculares Computacionales” (MCC) a los medios o herramientas que proveen “información” - base de la “cognición” - a través de la computadora, entonces estos implican las relaciones y desencadenan conflictos cognitivos (sujeto-computadora-desarrollo cognitivo) y socio-cognitivos macro (sujeto-computadora-cultura) y microsociales (sujeto-computadora-intersubjetividad). Ello es así porque, desde el punto de vista físico, la computadora es aparato electrónico, configurada con un lenguaje que ha reducido la polisemia, por una codificación lógica lo que le permite incorporar, almacenar y procesar información; y desde el punto de vista analítico-simbólico, es soporte de la significación de los mensajes sociales y culturales, portadora de la información y del conocimiento científico, contenidos en sus programas, con los cuales interactua el sujeto generando estrategias “de” y “para” su empleo. En este sentido, los MCC son mediadores entre los sujetos interactuantes y las situaciones de la realidad fáctica y la virtual, realidades que representan y presentan. Son materiales curriculares computacio-nales de aplicación en la educación, que tienen como base la tecnología informática y comuncacional, los software educativos, multimedia, hipertextos e hipermedia, las redes telemáticas y los simuladores, entre los más conocidos. En general, son materiales interactivos porque establecen diversas y definidas relaciones sujeto-computadora. Desde esta mirada, son producto y productores de simbologías, por cuanto en su contenido se entraman con lo ético, socio-económico, político y cultural. Estas son razones por las cuales es menester planteárselos como un desafío a la educación formal, y como tal que requiere de un profundo y pormenorizado análisis multidimensional y contextual; especialmente desde la dimensión curricular y de los contextos institucionales y del aula. De lo que se sigue que, una primera consideración da cuenta que estos materiales curriculares, de base informática y comunicacional, requieren para ser usados de la computadora y para el empleo de muchos de ellos, es necesaria la conexión en red. Esta situación implica tanto a la institución escuela, en su integralidad de dimensiones, especialmente en lo estructural-organizacional y en su orden simbólico, como al proceso curricular. Esto es así ya que por el valor comunicacional y simbólico, los MCC no son meros artefactos sino que son herramientas físicas y simbólicas que posibilitan la mediación con el contexto, por lo tanto forman parte del equipamiento afectando a la organización institucional y el flujo de representaciones u orden simbólico. En este sentido, se observa que inciden en la distribución de tiempos y espacios, como así también en el lugar que ocupa quien o quienes la poseen y emplean, desatando representaciones de poder, en torno a su dominio y control, involucrando a los sujetos y a las prácticas. Esta cuestión de posesión, o no, plantea interrogantes profundos referidos a la calidad educativa y a la igualdad de posibilidades. En este sentido, cabe preguntarse: ¿las escuelas están preparadas para su empleo?; ¿las escuelas que no cuenten con MCC ampliarán la brecha de exclusión de sus alumnos y docentes?. De lo que se desprende que, su incorporación debe estar claramente definida, partiendo de intenciones educativas explícitas, las que de suyo presuponen una mejor educación para todos. Esto será posible si se cuenta con un proyecto educativo democrático y pluralista, un sólido presupuesto educativo para equipamiento y capacitación docente, un currículo abierto, crítico y flexible y una nueva dinámica institucional y del aula. Otra cuestión esta ligada a la incorporación de los MCC y ha de ser considerada a la luz de la concepción que sobre currículo adopte la institución, ya que las TIyC se constituyen en uno de sus componentes, como medios de enseñanza y aprendizaje. Al respecto es menester la especificación de los términos, ¿“recursos” o “materiales”?, ¿tiene consecuencias la elección?. Al considerarse que los medios son elementos integrados a la totalidad de la realidad curricular, se entiende que estos cobran sentido y se definen según la lógica y funcionalidad que le es otorgada dentro del propio currículo. Por ello, según fuere la naturaleza de éste, y el tipo de interacción y racionalidad entre sus procesos y sus componentes, los medios adoptarán características congruentes con sus propósitos y la estructura curricular con la que son generados y a la cual aportan. Se considera que la designación de “recursos didácticos” implica la adopción de una concepción instrumentalista y tecnológica del currículo, y de una didáctica fundada en la racionalidad técnica, cuya preocupación está centrada en la consideración de las características de los “recursos” en la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza. Esta orientación de corte técnico, racional y cerrado del currículo supone conceder y concertar el interés prioritario en la fase del diseño del recurso, ya que entiende que, ofertando un instrumento estructurado y elaborado por expertos, su puesta en práctica planteará pocas dificultades a las escuelas y en las aulas, lugares donde –seguramente- se empleará con fidelidad, reproduciendo lo prescripto. En razón de ello, esta perspectiva tecnológica estudia las características, virtudes y limitaciones del recurso, objeto en sí. En la investigación cobran relevancia exclusiva los aspectos figurativos, como la amenidad o los elementos de incentivación para el aprendizaje escolar. En cambio, cuando se los analiza desde el currículo, entendido como el proceso articulador entre la sociedad y la educación formal; entre la teoría y la práctica educativa, siempre abierto a la reflexión y crítica -según, Stenhouse, (1987) y Gimeno Sacristán (1988)- se considera a los medios en el contexto del currículo, por tanto, los denomina “materiales curriculares” para destacar su condición de “herramientas” (instrumentales físicas y simbólicas) empleadas para pensar. Una herramienta se la utiliza en interacción. A través de ella, el sujeto se relaciona con otros, sujetos; acontecimientos; fenómenos, etc. El sujeto interactúa con ella y consigo. Esta situación implica –en términos vigotskianos- interacción intersubjetiva (acción con el otro) e intrasubjetiva (internalización) destacándose así la acción situada del sujeto con otros y en su propia mente o internalización. El sujeto al internalizar el uso de una herramienta se aporpia de sus características y funciones y, consecuentemente aprende su significación y sus modos de empleo, pudiendo utilizarla para relacionarse con su entorno y para resolver situaciones conflictivas. Desde esta mirada, los materiales significan y andamian el contenido a enseñar, a la vez que, apoyan la intervención pedagógica en el marco de un configuración didáctica, de la cual forman parte con su sentido y significado, desde el planteamiento de las intenciones educativas y a lo largo de todo el proceso curricular. Por todo ello, se considera que los materiales de enseñanza son “mediadores” entre la sociedad, la cultura, el currículo, las prácticas docentes, el poder, etc. En esta perspectiva constructiva y crítica, el campo de análisis del currículo pasa de las cuestiones técnicas a otro tipo de preocupaciones más globalizantes y comprometidas, se imbrica de modo explícito e implícito con las finalidades educativas, las instituciones, los sujetos y la sociedad y la cultura. Por ello, preocupa cómo el material efectiviza la mediación con el sentido y la significación social, con los contenidos a enseñar y con la transposición didáctica a la luz del currículo en acción, a partir de la intervención pedagógico-didáctica de la práctica docente, realizada en una institución escolar determinada y en el contexto de un aula específica. El centro del debate en torno a los materiales de enseñanza, ha pasado a ser ya no el “recurso” como instrumento en sí - sus características esenciales e intrínsecas sin tener presente los usos que se hacen de los mismos- sino que se circunscribe al análisis contextual de las formas curriculares más convenientes de empleo según finalidades explícitas. Se investiga sobre el modo en que propician los sistemas de comunicación y de valoración en la clase y cómo facilitan o no, la construcción y desarrollo de las estrategias cognitivas y metocognitivas en los alumnos. En fin, el debate se direcciona hacia, qué ocurre con los medios en los escenarios reales de uso; qué funciones desempeñan en el desarrollo curricular y cómo son afectados los otros componentes, dimensiones y contextos institucionales y del aula. Pareciera que el debate ha incorporado un sin número de interrogantes tales como: ¿cuál es la relación entre la escuela y la civilización de la imágen?; ¿qué relación hay entre las actitudes de los docentes hacia los MCC y su empleo creativo, provechoso y crítico de los MCC?; ¿qué pasará con el futuro laboral de los sujetos si la escuela no incorpora a la TIyC en sus aulas?...¿y si la incorpora?. En fin, pareciera que las reflexiones y acciones deberían centrarse en el planteamiento de cómo educar a los alumnos en consonancia con los avances de la cultura que les ha tocado vivir. Una manera de pensar el cómo, consistiría en estudiar los aspectos simbólicos y lógicos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, revisar los valores que transmiten, e intentar, mediante la reflexión deliberada, poner las TIyC al servicio de las intenciones educativas como material curricular. En definitiva, en la planificación y puesta en práctica de una enseñanza de calidad, con sus dimensiones culturales, éticas y sociales, importa tanto pronunciarse sobre las finalidades, como sobre los medios, buscando una coherencia interactiva. Hay que pasar de preguntarse: ¿Qué hago con este recurso, aparato, o con este programa?, a centrar la atención en dilucidar: ¿Qué material curricular necesito para afrontar las temáticas de la enseñanza, según las intenciones educativas planteadas en este marco socio-histórico y cultural?. Desde esta mirada, el profesorado tiene que advertir que los MCC influyen en los alumnos y en sus prácticas y que puede hacer un uso socio-pedagógico-didáctico, en el marco del proceso curricular. En esto consiste el desafío. Pareciera que en estos casos los MCC tienen prometedoras posibilidades de favorecer prácticas docentes innovadoras. (*) Lic. Carmen Inés
Buzzi
|