El artículo plantea la relevancia que en el campo educativo tienen los estudios sobre las concepciones o representaciones que poseen los sujetos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esta importancia estaría fundada, por un lado, en la incidencia que estas representaciones tendrían sobre el “éxito o fracaso relativo de la implementación del proyecto educativo que se trate”, y por otro, en una tradición investigativa desde lo psicoeducativo que se interesa en el estudio sobre la naturaleza de tales concepciones “y de las diferencias que se plantearían en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o aun en términos más generales... si tales concepciones guardarían continuidad entre niños y adultos o, por el contrario mostrarían características diferenciales”

En ese sentido, el autor se aparta del enfoque psicoevolutivo y se decide abiertamente por el análisis desde una perspectiva situacional, adelantando que “las concepciones que porten los sujetos sobre el aprendizaje y la enseñanza... es probablemente el resultado de una apropiación de ciertas prácticas en las que han estado implicados”

Ubicado en este enfoque analítico, de lo que se trata entonces es de las concepciones o representaciones que sobre el aprendizaje y la enseñanza construyen los sujetos, no espontáneamente, sino los sujetos escolarizados, es decir los sujetos posicionados como alumnos en el dispositivo escolar.

Serían las prácticas como alumno dentro del dispositivo escolar, es decir la experiencia cotidiana con los componentes situacionales de un formato escolar de “naturaleza inevitablemente asimétrica” las que incidirían en los procesos de “desarrollo y constitución subjetiva” y por ende en las concepciones sobre el propio aprendizaje y enseñanza.

Esta perspectiva situacional de explicar las concepciones y representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza desde la experiencia de ciertas prácticas institucionalizadas en el dispositivo escuela, advierte, sin embargo, el carácter construido históricamente del mismo, recordando que su constitución y su formato contribuyeron centralmente en “los procesos de constitución de la infancia moderna... como una modalidad particular histórica y cultural de procesar la niñez”.

En ese sentido el dispositivo escuela se construyó histórica y culturalmente a partir de “la decisión política de escolarizar a los sujetos” es decir de transformar las conciencias para la nueva situación política de los emergentes Estados nacionales, desde una perspectiva de “protección, cuidados particulares y, sobre todo, de un acceso gradual... a la cultura adulta” como un modo de control necesario para la reproducción social. De allí que la escuela históricamente ha construido la posición de alumno, desde una concepción de infancia que necesita protección y cuidados especiales para transformar al infante en ciudadano.

En esta línea de reflexiones se plantea la paradoja que implica considerar que las prácticas pedagógicas deberían conducir a un progreso en las representaciones sobre el aprendizaje de los sujetos alumnos en el sentido de una autonomía creciente del mismo, frente a la heteronomía, que condiciona el propio formato del dispositivo escolar. Justamente, según expresa el autor, los componentes duros de las prácticas dentro del dispositivo lo constituyen la dependencia, heteronomía, desvinculación de las prácticas reales cotidianas, el carácter obligatorio de la permanencia en el dispositivo y el trabajo según ciertos ritmos y rendimientos.

Si las representaciones y concepciones sobre aprendizaje y enseñanza son el resultado de las prácticas que como alumno experimentan los sujetos en el dispositivo escolar ¿cómo sería posible concepciones y representaciones que condujeran a prácticas más autónomas, si el mismo dispositivo está organizado para producir lo opuesto?

El autor señala que una manera de comprender y, en cierto modo superar la paradoja, desde distintas perspectivas teóricas, es apelar al “desarrollo de la motivación” como implicación personal de los sujetos “en la situación de tarea” escolar. Ésta a su vez depende de las “características de las interacciones sociales” las que, si de intervenciones docentes, se trata, operarán en el sentido de estimular el desarrollo de los motivos para apropiarse de “ciertas prácticas culturales y por lo tanto de su racionalidad...”

Sin embargo, si la autonomía en el desempeño escolar, que resulta de modificar las concepciones y representaciones rutinarias del aprendizaje, depende de la apropiación genuina de los motivos de la tarea escolar, se presenta una nueva dificultad, en el sentido que esta apropiación es el resultado de un proceso escolar y no condición que se verifique espontáneamente, al menos cuando se trata de la apropiación de conocimientos que superan el sentido común sobre el mundo.

En síntesis, la doble dificultad consistiría en que los “motivos” se construyen en el proceso de escolarización y ese proceso se desarrolla en un dispositivo organizado para producir heteronomía y no autonomía. De allí que parece ineludible cierta ritualización del proceso de enseñanza- aprendizaje, en el sentido que el docente trabaja “sobre el supuesto o como si se compartieran los objetivos de la tarea” y esto actúa como “ficción estratégica” que, sin embargo, puede cumplir un papel productivo en el sentido de evitar al sujeto, por lo menos en ciertas etapas del proceso, actividades complejas imposibles de encarar autónomamente.

En este punto el autor remite a la noción de andamiaje y Zona de Desarrollo Proximal como desarrollos teóricos vinculados a esta temática que tratan de encontrar caminos regulativos que produzcan los cambios esperados en los sujetos, es decir la “posibilidad de toma de conciencia y autorregulación gradual del sujeto”, advirtiendo, sin embargo que la gradualidad necesaria en los procesos de escolarización es una noción polémica y opinable. En este sentido el autor se pregunta si la escuela está obturando (heteronomía y ritualización mediante), una construcción genuina del sujeto sobre los procesos de aprendizaje o si está produciendo una de las construcciones posibles con las condiciones del propio trabajo escolar.

El artículo, denso, consistente, abre a una interrogación sin respuesta fácil. ¿Es hoy el dispositivo escolar, con sus componentes históricos, como son los tiempos didácticos, (que marcan determinados ritmos de aprendizaje homogéneos), los espacios tradicionales, la gradualidad también homogénea de la transmisión, respuestas adecuadas a los sujetos tan diversos que lo transitan? ¿Es necesaria cierta gradualidad sancionada y ritualizada en jóvenes con acceso a informaciones que “saltean” cualquier prescripción de gradualidad controlada?.

Por otra parte, la diversidad cultural cada vez más marcada por la segmentación social de nuestra sociedad no permite respuestas definitivas, en tanto la heterogeneidad cultural coloca a grupos de niños y jóvenes en las antípodas de las posibilidades de acceso a información, apropiación de motivos y racionalidades y valoración del conocimiento.

Los interrogantes anteriores marcan líneas de investigación desde lo psicoevolutivo pero, también, como lo remarca el artículo, desde los modelos de tipo contextualista. En ese sentido un enfoque de indagación apasionante lo constituye la dimensión institucional del proceso de escolarización.

¿Qué cambios organizacionales-curriculares (y por ende de prácticas pedagógicas) habría que producir según los contextos para avanzar en la construcción de concepciones del aprendizaje más autónomas y productivas?

Sin duda las respuestas pueden ser tan variadas como los contextos.

Al fin de cuentas, si la escuela es una construcción histórica plasmada para responder a necesidades político-sociales de un determinado período histórico, es posible comprender que también puede transformarse estructuralmente si pretende seguir existiendo y cumpliendo las funciones de reproducción y transformación social en una sociedad vertiginosamente cambiante, y que, como la nuestra, alberga a grupos humanos dramáticamente desiguales en la distribución de los bienes culturales.


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