EVALUACION DE UN
PROGRAMA DE ENSEÑANZA EN ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
FABIANA CASTAGNO.
Prof. Lic. en Ciencias de la Educación. Asesora Pedagógica de la Escuela de
Ciencias de la Información. Universidad Nacional de Córdoba. José Aldao 106. B°
San Salvador (0351-4896290)
DENNLER MERCEDES.
Prof. Lic. en Ciencias de la Educación. Asesora Pedagógica de la Escuela de
Ciencias de la Información. Universidad Nacional de Córdoba. Pje. Alicante
2581. B° Crisol (0351-4551512)
INTRODUCCIÓN
La aceleración en los
procesos de producción y circulación de información, junto a los permanentes
avances científicos y tecnológicos, constituyen rasgos significativos de la
sociedad actual. Estos hechos se convierten en verdaderos desafíos para la
educación, en términos de necesidad de formación en el dominio de competencias
para seleccionar información, resolver problemas y tomar decisiones que
faciliten un alto rendimiento cognitivo. Para ello se hace imprescindible
operar estratégicamente con la información, de acuerdo a los objetivos
planteados y las características de la tarea en juego, como así también
utilizar mecanismos de autorregulación en los procesos cognitivos.
Estas cuestiones se
manifiestan fuertemente en el Nivel Superior, donde la producción y circulación
del conocimiento son propias de la actividad académica. Asimismo, en el ámbito universitario los alumnos
acceden a gran cantidad de información proveniente del conocimiento científico
y de saberes disciplinares que -en su mayor parte- circulan mediada por el código
escrito. No obstante, quienes ingresan a la enseñanza superior presentan
distinto comportamiento lector que, en muchos casos, dista de ser estratégico.
Es importante también destacar que el
crecimiento cuantitativo de la matrícula impactó particularmente en las
Universidades públicas durante los últimos quince años, sin ser acompañado
proporcionalmente por el incremento de recursos humanos e infraestructurales.
Esta desigualdad, junto a otras dificultades que exceden los límites de este
planteo, ha provocado serios deterioros en las condiciones de trabajo de los
docentes, afectando la calidad y cantidad de las propuestas de enseñanza.
En términos
generales puede afirmarse que la experiencia de los alumnos, en los niveles
anteriores del sistema educativo, está marcada principalmente por la oralidad
de las clases y la mediatización del docente en relación con los saberes. Los
estudiantes llegan a la Universidad teniendo un repertorio experiencial que no
incluye, en general, el entrenamiento en manejo de gran cantidad densidad y
diversidad de información requerida para la vida académica en nuestras
universidades. Los problemas detectados están asociados a falta de información,
en algunos casos, y a la dificultad para el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas,
en otros.1
Tal situación ha
sido percibida con seria preocupación en la Universidad Nacional de Córdoba. En
este sentido, se definieron líneas de acción que se concretaron en cursos y
ciclos de nivelación dictados en diversas unidades académicas, desde 1991 hasta
la fecha. Así, se implementaron propuestas curriculares que con distintas
características y enfoques, intentaron dar una respuesta a este planteo.
La Escuela de
Ciencias de la Información asume formalmente dicha problemática en el contexto
del Plan de Estudios en vigencia desde 1994. El mismo consta de un Ciclo
Introductorio que incluye las materias Introducción
a la Carrera de Comunicación Social y Técnicas
de Estudio y Comprensión de Textos. En relación a la mencionada en último
término, se diseñó una propuesta de enseñanza basada en la "capacitación
en estrategias de comprensión lectora" aplicadas a procesos de estudio.
En relación a los
problemas mencionados esta propuesta pretendió acercar soluciones en torno al
segundo y tercero de ellos. En ese marco se entendió la comprensión como
proceso cognitivo estratégico. Los contenidos se organizaron en torno a dos
ejes: el texto, en tanto superestructura y macroestructura semántica y
pragmática, y el sujeto lector, en cuanto estrategias de comprensión y
metacomprensión (Van Dijk, 1983, 1989; Nickerson et al., 1990; Sánchez Miguel,
1995; Resnik y Klopfer, 1996).
El objetivo
fundamental fue propiciar un comportamiento estratégico, que permitiera a los
estudiantes construir o afianzar un esquema organizacional, a través del cual
pudieran ordenar y jerarquizar nueva información, integrándola a la ya poseída.
Junto al proyecto
de enseñanza se delineó uno de evaluación de la experiencia, destinado a
revisarlo y mejorarlo para años posteriores. Se pretendió estudiar qué ocurrió
en el proceso de formación, desde la perspectiva de la enseñanza y desde la del
aprendizaje (Bertoni et al.,1993; Pérez Gómez, 1992; Santos Guerra, 1993;
Stufflebaem y Shinkfield, 1987).
Se indagó si la
propuesta de enseñanza de estrategias de comprensión lectora, favoreció en los
alumnos el uso y mejoramiento de estas estrategias.
Es objeto de esta
comunicación presentar aspectos y resultados del estudio evaluativo
particularmente de aquellos surgidos de la segunda etapa, cumplida en 1997-.
METODOLOGIA
Sujetos y método
La investigación
se llevó a cabo en la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad
Nacional de Córdoba, con alumnos y docentes que participaron de la asignatura
Técnicas de Estudio y Comprensión de Textos durante 1996, 97 y 98.
Se definieron tres
ejes de análisis: comprensión lectora, rendimiento académico y propuesta
didáctica.
Se combinaron en
dicho estudio instancias de evaluación interna y externa, organizadas
temporalmente en tres etapas coincidentes con los años académicos previstos
para el dictado de la asignatura.
La evaluación interna estuvo destinada al
estudio de variables comprometidas en la enseñanza y el aprendizaje. Se
utilizaron como instrumentos: encuesta y entrevista a alumnos, entrevista a
tutores, análisis de informes de tutores, registros de observación de tutorías
y análisis del rendimiento académico. La tarea fue realizada por el equipo
docente de Técnicas de Estudio y
Comprensión de Textos.
La evaluación
externa se centró en el análisis del desempeño cognitivo de los alumnos. Para
tal fin se aplicó test de cloze con un diseño pre/post test y se analizó su
origen socio-educativo. Esta instancia fue asumida por investigadores que no
participaron del dictado de la asignatura. (Lusquiños, 1994, 1995a)
Para la aplicación
de instrumentos, en ambos casos se seleccionó una muestra aleatoria de
aproximadamente 100 alumnos extraída, proporcionalmente de los tres turnos en
que se implementó el programa.
Se tomaron como unidades
de análisis el material impreso y las tutorías. Dicho recorte se fundamenta en
que ambos representan la complejidad de los componentes de la propuesta de
enseñanza, que fue implementada con modalidad semipresencial.2
Para el diseño y
organización de los mismos se tuvo en cuenta el procedimiento metodológico
utilizado y probado en programas de instrucción para el mejoramiento de la
comprensión lectora (Mateos, 1991; León, 1991; Nisbet y Schucksmith, 1987;
Palincsar y Brown, 1996).
Descripción de las
unidades de análisis
El material impreso consta de dos partes. En la
primera, se desarrollaron los temas a través de una breve explicación referida
a los procesos de comprensión y las estrategias que intervienen, que se
incluyeron algunos textos con el modelado de su lectura. Mientras que otros
fueron acompañados de una serie de actividades destinadas a la activación de
conocimientos previos y contextualización del trabajo lector, al abordaje
macroestructural del texto, supervisión y rectificación de dificultades de
comprensión.
La segunda parte estuvo
destinada a la práctica, integración y transferencia de lo desarrollado en la
primera. A tal fin, fue conformada una selección de doce textos para los que se
diseñaron actividades diseñadas para favorecer un comportamiento cognitivo
estratégico. En este apartado se tuvieron en cuenta algunas cuestiones en
particular, entre las cuales cabe destacar que el orden de los textos respondió
a tres ejes temáticos que se fueron enlazando: nuevas tecnologías, la profesión
del comunicador y, por último, su enseñanza a nivel superior. La cantidad de
actividades fue disminuyendo a medida que se avanzaba en la lectura de los
textos. Esto tuvo por finalidad dar al lector oportunidad de formularlas, de
acuerdo a su iniciativa y
necesidades, en el abordaje comprensivo del texto.
Esta decisión se sostuvo, desde el punto de vista didáctico, en la riqueza que generó en la tutoría el intercambio de las actividades formuladas y resueltas por los estudiantes. Permitió experimentar como la iniciativa y necesidades de cada uno de ellos determinaba, de alguna manera, su proceso lector. Las actividades consistían en formular de manera individual y por escrito preguntas a los textos para su posterior intercambio y resolución. Este tipo de trabajo permitió visualizar como ellos recuperaban operaciones cognitivas en un proceso lector estratégico.
En la selección de
textos incorporados al material se consideraron los criterios que a
continuación se detallan: que fueran completos y “naturales” (sin modificación
alguna a los fines didácticos); que la temática se relacionara con los
intereses de los estudiantes o con la carrera de comunicación. Otro criterio
presente fue el de variedad en términos de tipo textual y del tratamiento del
contenido, a fin de favorecer procesos de generalización y de discriminación.
Los mismos fueron también apoyados desde el diseño de las actividades de
aprendizaje. Otro fue que el contenido resultara propicio para el debate y el
planteo de dificultades que se presentan durante el proceso lector. Por último,
el establecimiento de relaciones entre textos (recuperando la idea de que todo
texto habla, remite, se produce en relación a otros).
La selección de actividades, que acompañaron a cada texto, estuvo mediatizada por un conjunto de consignas tendientes a favorecer un modo de abordaje estructural y, de esta manera, generar o afianzar un esquema organizacional que permita operar estratégicamente, para lograr la comprensión de significado e intención global del texto.
La organización de las tutorías se realizó considerando cuestiones de orden temporal, espacial y tratamiento de los contenidos.
Se previeron trece encuentros presenciales de dos horas, entre el 2 de febrero y el 31 de marzo de 1997. Para llevarlos a cabo se organizaron doce comisiones distribuidas equitativamente en los turnos mañana, tarde y noche. Cada comisión contó con dos tutorías por semana, con un máximo de ciento veinte alumnos a cargo de un docente. Se estableció un cronograma de actividades en función del desarrollo de los contenidos.
La tutoría asumió dentro de la propuesta didáctica el espacio para aclarar dudas, detectar y resolver dificultades de comprensión y orientar el estudio de los alumnos, mediante la interacción con el docente y de los estudiantes entre sí. Esta interacción se resolvía, en un primer momento, en pequeños grupos -no más de seis miembros- donde se comentaban y analizaban los procesos y productos de lectura realizados individualmente. En un segundo momento, cada grupo exponía a los restantes y al docente lo analizado y discutido. La intervención del docente estuvo centrada en explicitar los procesos de lectura efectuados y que daban cuenta de las diferentes comprensiones logradas del significado e intención global de los textos.
En relación a las instancias de explicación,
modelado y práctica dirigida, en las tutorías el énfasis recae en los dos
últimos. No obstante, la explicación se hace presente a través de la
profundización y esclarecimiento de contenidos desarrollados en el material
impreso. El modelado y la práctica dirigida cobran relevancia porque ofrecen la
posibilidad de comparar distintos modos de leer, comprender y asignar
significados a los textos, así como facilitar la reflexión acerca del proceso
lector. El intercambio de modos de comprender permite una reconstrucción
cualitativamente diferente de los significados construidos de manera individual.
La aplicación de los instrumentos se efectuó en cuatro momentos, a saber: al comenzar el programa de enseñanza, durante su implementación, al culminar el mismo y luego de un tiempo de su finalización. De esta manera se pretendió captar la complejidad y naturaleza del problema abordado. A continuación se especifican los instrumentos aplicados según los momentos consignados: al comenzar el programa de enseñanza se aplica prueba cloze a la muestra de alumnos. Durante la implementación, se realiza observación y registro de tutorías; al finalizar se aplica encuesta y prueba cloze (post-test) a alumnos y se realiza entrevista a docentes. Se solicita la confección de informes a tutores sobre la base de guía de observación y registro de tutorías. Aproximadamente seis meses después del cursado de la materia, se llevan a cabo las entrevistas a alumnos. De esta manera se buscó conocer la valoración que le asignan a la experiencia -en un contexto diferente de inserción académica- e indagar acerca de la aplicación de lo aprendido en otras instancias de estudio.
El tratamiento efectuado en el análisis de los datos permitió conjugar y complementar información cuantitativa y cualitativa.3
CONCLUSIONES
Por el dinamismo propio
del objeto estudiado y las limitaciones que se presentaron, en este trabajo
sólo es posible esbozar conclusiones a efectos de una explicación descriptiva
de esta propuesta de enseñanza, en su contexto de diseño e implementación
• En términos
generales
El procedimiento metodológico aplicado en la asignatura Técnicas de Estudio y Comprensión de Textos favoreció el uso y mejoramiento de estrategias de comprensión lectora, en ingresantes a la Escuela de Ciencias de la Información en 1997, a través del material impreso y las tutorías que conformaron la propuesta de enseñanza con modalidad semipresencial.
Los alumnos percibieron favorablemente los logros cognitivos adquiridos a través del cursado de la asignatura, como así también el aporte de ésta a su formación profesional. Se observan asociaciones entre las cuestiones antes mencionadas y el rendimiento académico alcanzado por los destinatarios del programa de enseñanza.
• En términos puntuales
Con respecto al material impreso: fue
valorado por alumnos y docentes como estructurante de la propuesta de
enseñanza, en general, y de la interacción de las tutorías, en particular.
Fue considerado, en algunos casos, como límite tanto para enseñar como para aprender, si bien en esta oportunidad -y de acuerdo a la modalidad semipresencial- se previó que tuviera un rol organizador
• En relación a las tutorías
Fueron percibidas por docentes y alumnos como complemento del material impreso. También, como una instancia de construcción colectiva de significados para el logro de mejores comprensiones.
Se infieren asociaciones entre la frecuencia de asistencia a las tutorías y la realización previa a las mismas de lecturas y actividades con respecto a la percepción que los alumnos tienen de su mejoramiento en comprensión de textos, logrado mediante el cursado de la asignatura.
REFLEXIONES FINALES
Beneficios que
resultan de la interacción entre las esferas de Investigación y Docencia:
• Esta
interacción se planteó en dos niveles: transferencia de resultados de
investigación aplicada a la enseñanza a través del diseño de derivaciones
didácticas y participación de investigadores y docentes en un proyecto de
evaluación, considerando que ésta juega un rol fundamental en el mejoramiento
de los procesos de formación.
La
importancia de incorporar sistemáticamente el diseño de estudios evaluativos
que acompañen la implementación de propuestas didácticas.
El valor
insustituible que adquiere la participación y el compromiso asumido por cada
uno de los sujetos intervinientes en la experiencia de enseñanza, durante las
instancias de evaluación.
La
necesidad de contar con políticas académicas de gestión que respalden las
prácticas de evaluación, favorezcan la difusión de los resultados y promuevan
la incorporación de éstos en la toma de decisiones.
La
dimensión ética presente en toda práctica de evaluación y desde donde se
enmarcan preguntas fundamentales: ¿Por qué evaluar? ¿Quién evalúa? ¿A quién?
¿Para qué? ¿Cómo?.
Ha sido nuestra
intención analizar una experiencia donde es posible apreciar la relevancia que
adquiere la evaluación en el mejoramiento de la calidad de los procesos de
formación. Esto supone concebir la noción de calidad como proceso en
construcción y la evaluación no sólo como análisis de resultados sino también,
como comprensión de los procesos intervinientes en su determinación (Bertoni,
A; M. Poggi y M. Teobaldo, 1993).
Referencias
Bertoni, Alicia; Margarita Poggi y Marta Teobaldo 1993 Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Kapelusz. Buenos Aires.
León,
José 1991a Revista Infancia y
aprendizaje 56 :5-24.
León,
José 1991b Revista Infancia y
aprendizaje 56 :77-91.
Lusquiños, Corina 1994 El procedimiento cloze como medida de la comprensión de los estudiantes universitarios. Informe Académico. CONICOR (Beca 912/95). Córdoba. (Inédito).
Lusquiños,
Corina 1995a El desempeño en comprensión lectora y producción escrita de
estudiantes universitarios y la relación con el rendimiento académico de los
mismos. Informe Académico. CONICOR (Beca 1017/95). Córdoba. (Inédito).
Lusquiños,
Corina 1995b. Curso de capacitación para aplicación de estrategias de
comprensión y supervisión del proceso lector. Proyecto presentado a la RFFDC.
Mateos,
María 1991a Infancia y Aprendizaje 56.
Mateos,
María 1991b Infancia y Aprendizaje 56.
Nickerson,
R.; D. Perkins y E. Smith 1990 Enseñar a
pensar. Paidós. Barcelona.
Palincsar,
Annmarie y Ann Brown 1996 La enseñanza para la lectura autorregulada. En Curriculum y
Cognición. Aique. Buenos Aires.
Resnik,
Luaren y Leopold Klopfe 1996 Curriculum y
cognición. Aique. Buenos Aires.
Sánchez
Miguel, Emilio 1995 Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su
comprensión. Santillana. Buenos Aires.
Santos Guerra 1996 La evaluación. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. El Aljibe. Málaga,
Stufflebeam, D y A. Shinkfield 1987 Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós. Barcelona.
Van
Dijk, Teun 1983 La ciencia del texto. Paidós.
Buenos Aires.
Van
Dijk, Teun 1989 Texto y contexto. Cátedra.
Madrid.
Notas
1. Investigación
evaluativa de la Implementación del Plan de Estudios’93 de la Carrera de
Comunicación Social (E.C.I.). Años 1994-1995-1996. Avalado por Secretaría
Académica de la Escuela de Ciencias e la Información (Universidad Nacional de
Córdoba). Inédito.
2. Modalidad
semipresencial: particular modo de enseñar en el que la relación entre alumno y
objeto de estudio está mediatizada por múltiples instancias y códigos
(materiales, tutorías, aspectos organizativos y evaluación), elaborados
especialmente y que conforman la propuesta de enseñanza, a fin de favorecer el
aprendizaje. Comparte con la educación a distancia la producción específica de
materiales y estrategias, así como el rol organizador que desempeña el material
impreso. Como nota distintiva, en esta modalidad, sobresale el papel
desempeñado por la tutoría presencial, en complementación con el material
impreso.
3. Se hace
referencia al procedimiento seguido en la evaluación interna.
Este trabajo forma parte de un Proyecto de Investigación realizado en el marco del Programa de Incentivos a Docentes Investigadores del Ministerio de Cultura y Educación desde 1995 hasta 1998 inclusive. Director del trabajo de investigación: Dr. Eduardo V. Smania. Profesor Consulto de la Universidad Nacional de Córdoba.