LA INTERVENCION DIDACTICA EN LA ELABORACION Y REVISION DE TEXTOS

Daniela Kowszyk – Alicia Vázquez

Daniela Kowszyk. Lic. en Psicopedagogía. Becaria de Perfeccionamiento CONICET. Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto. Alcalde Acosta 1031. Río Cuarto (5800) Córdoba. Te: 0358-4639377 Fax: 0358-4630949. E-mail: martinezfer@teletecnica.com

Alicia Vázquez. Mgter. en Epistemología y Metodología científica y Licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía. Profesora Asociada en la cátedra Didáctica I. Dpto. Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto. Mitre 879. Río Cuarto (5800) Córdoba Te: 0358-4625673. E-mail: avazquez@hum.unrc.edu.ar

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es parte de una investigación en curso acerca de los procesos de producción y revisión textual. Para el estudio de estos procesos interesa de modo especial analizar las conversaciones que se suceden entre docente y alumnos y entre estos últimos durante el desarrollo de una propuesta de escritura de textos informativos en 6º grado.

El objeto de este escrito es dar cuenta de las intervenciones didácticas que aparecen a lo largo del proceso de escritura, priorizando aquéllas vinculadas a los momentos de revisión textual. De este modo, se observa de qué manera la docente / investigadora¹, conversa con los alumnos con el objeto de que los mismos detecten las inadecuaciones o aciertos en los textos y produzcan los mejoramientos requeridos desde el tipo de texto y la situación de comunicación planteada.

La revisión de textos constituye un aspecto fundamental a considerar en la enseñanza de la producción textual, debido a que de las posibilidades de los sujetos de disponer de las habilidades y las competencias que este proceso implica, depende la tarea de escribir textos de calidad. Leer un texto, revisarlo y realizar los cambios que se crean oportunos es el proceso más importante dentro de la actividad de composición (Fitzgerald, Camps, y Cassany, en Vázquez, 1998). Colocar en la mira los obstáculos que se le presentan a los alumnos al tener que evaluar un texto ya sea propio o de un compañero, significa otorgar un lugar específico al análisis de las instancias en las que a través de las interacciones con la docente y con sus pares, los alumnos se preguntan por los problemas e inadecuaciones del texto y buscan alternativas de mejoramiento del mismo.

ACERCA DEL ESTUDIO

El estudio se enmarca dentro de los enfoques etnográficos-cualitativos, de manera que interesó realizar una descripción y un análisis minucioso tanto de las intervenciones docentes como de los modos de proceder de los estudiantes.

El trabajo de campo se desarrolló durante la primera mitad del año 1998 en un Centro Educativo privado de la ciudad de Río Cuarto. El proyecto de escritura involucró las áreas de lengua y ciencias sociales; se trató de la producción de informes monográficos cuya temática fue la inmigración a fines del siglo XIX y principios del XX. La docente, de acuerdo a la solicitud de la investigadora, dividió el grado en ocho grupos de tres y cuatro estudiantes; se le pidió además que en función de su criterio, señalara a tres grupos con diferentes rendimientos en el área lengua a los fines de analizar si durante el proyecto de escritura las diferencias variaban o se mantenían; de este modo fueron identificados: un grupo de bajo rendimiento (grupo 1), otro de alto rendimiento (grupo 2) y un último de mediano rendimiento (grupo 3).

Durante el trabajo efectuado en el aula se recogieron tanto los textos producidos por los estudiantes en sus diferentes versiones como las grabaciones de las intervenciones de la maestra y las conversaciones que los alumnos mantenían en sus grupos. Se contaron además con notas de campo.

Al efectuar un primer análisis de las intervenciones didácticas, se sistematizaron en primer lugar las intervenciones efectuadas previamente al momento de la escritura del informe monográfico y, en segundo lugar, las realizadas durante la etapa de producción escrita.

Los datos referidos a las intervenciones realizadas con anterioridad a las clases en las que se escribe el informe, se agruparon de acuerdo al tipo de consignas que la docente ofrece al conjunto de la clase a fin de promover aprendizajes acerca del tema de la monografía (los inmigrantes) y del modo en que una monografía debe elaborarse de acuerdo a las restricciones que el tipo de texto ofrece. Las consignas, en su mayoría escritas, se categorizaron dentro de los siguientes ítems:

1. Consignas dirigidas a una aproximación al tema de estudio.

2. Consignas que orientan el estudio de las distintas fuentes textuales.

3. Consignas destinadas al trabajo de aspectos lingüísticos y textuales.

4. Consignas que orientan la sistematización de los aprendizajes.

Las intervenciones efectuadas durante la etapa de producción se presentaron considerando por un lado, aquellas dirigidas a la clase en su totalidad -siempre protagonizadas por la docente quien coordina la marcha del proyecto dentro del aula- y, por otro, las destinadas a cada uno de los grupos seleccionados en este estudio; intervenciones efectuadas tanto por la maestra como por la investigadora. En ambos casos, la información recabada se estructuró en orientaciones referidas a los siguientes puntos:

1. Orientaciones respecto a la elaboración de la monografía (aspectos estructurales y textuales).

2. Orientaciones destinadas al aprovechamiento de las fuentes textuales.

3. Orientaciones destinadas a guiar la reflexión sobre las estrategias para componer el texto.

4. Orientaciones destinadas a guiar la revisión de textos en situación de intercambio grupal.

Ahora bien, lo que se trata de mostrar en el presente escrito constituye el resultado del análisis realizado sobre las intervenciones dadas en el marco de las conversaciones que ocurren entre la docente / investigadora y los alumnos de los grupos seleccionados en los momentos de revisión textual, es decir, lo que se destaca son específicamente las intervenciones dirigidas a la revisión del texto que se escribe.

Antes de presentar la sistematización efectuada respecto a los dados, se exponen a continuación algunas conceptualizaciones respecto a la intervención didáctica, temática central de este escrito.

UN ENFOQUE COMUNICACIONAL DE LA EDUCACIÓN

Edwards y Mercer (en Baquero, 1997) abordan la educación como un “proceso de comunicación”; indagan cómo los conocimientos son presentados, recibidos, compartidos, discutidos, controlados y comprendidos o no comprendidos por los maestros y los niños en la escuela. La educación tiene que ver con el desarrollo de una comprensión compartida en la que se ponen en juego perspectivas mutuas. Entender de esta manera el modo como el conocimiento se produce, supone que una interacción constituye una instancia de conocimiento compartido siempre que por medio de ese acto dos personas sepan lo que antes sólo sabía una de ellas.

Por su parte, Cazden (en Op. Cit., 1997) señala que las escuelas son “espacios comunicacionales” pero con la particularidad que los intercambios que allí se mantienen son controlados por el docente. Este control suscitado sobre las conversaciones de la clase, no es entendido desde una perspectiva represiva sino más bien productiva en tanto los efectos que generan dicho control –lo que se produce en clase- contribuye al alcance de las metas educacionales.

Desde este enfoque, denominado sociocultural, se considera que el conocimiento no existe sólo como una posesión mental del individuo sino que tiene existencia como entidad social. “Cada una de las generaciones de todas las sociedades construye encima de los cimientos culturales de las generaciones anteriores, y cada nuevo descubrimiento sólo llega a existir cuando es comunicado” (Mercer, 1997 :78), dándose a entender así que el conocimiento se crea mediante el discurso.

Desde la perspectiva sociocultural, la educación, definida como un proceso psicológico y cultural, supone “comprender y participar de las prácticas de lenguaje en la escuela. Luego, en niveles más avanzados supone la capacidad de participar de los discursos de las disciplinas o tecnologías específicas” (Mercer, 1996 :11 y 12). Es en este sentido que Hymes define a la competencia comunicativa como “lo que un miembro de la sociedad sabe al saber cómo participar” (Baquero, 1997 :200). A través de las conversaciones de los alumnos con los padres, los profesores y otros guías, se adquieren formas de usar el lenguaje que permiten formar al pensamiento; dichas formas de utilizar el lenguaje ofrecen marcos de referencias a través de los cuales es posible interpretar informaciones, observaciones, hechos y recontextualizar las experiencias. Así, el propósito de la educación es lograr que los estudiantes desarrollen formas nuevas de utilizar el lenguaje que les permita pensar y comunicarse como miembros de comunidades más amplias que la educativa (Mercer, 1997). El lenguaje es el medio principal de comunicación entre enseñantes y alumnos. No sólo representa el pensamiento sino más aún, constituye “un modo social de pensar” (Coll y Onrubia, 1996).

El discurso en la mediación profesor-alumno-conocimiento

Coll y Onrubia, interesados en los procesos y mecanismos involucrados en la influencia educativa afirman que “determinados usos de habla posibilitan que los agentes educativos o miembros más competentes en la interacción ayuden –asistan y orienten- a los aprendices o miembros menos competentes en la construcción de sistemas de significados cada vez más ricos y culturalmente válidos sobre distintas parcelas de la realidad” (1996 :53). Se sostiene de este modo que el discurso tiene un papel preponderante en la construcción de saberes, más específicamente, en “la construcción de significados compartidos entre profesor y alumnos en situaciones de aula”. Se visualiza a la situación de enseñanza como una situación social en la que se produce discurso desde funciones sociales definidas de cada uno de los interactuantes. Considerado desde una perspectiva didáctica se concibe al discurso como “instrumento que permite describir y comprender el funcionamiento de la mediación entre enseñante, alumnos y contenido” (Besson y otros, 1996 :117).

Como instrumento simbólico, el lenguaje tiene la función de representar la realidad y comunicarla y de este modo posibilita compartir dichas representaciones acerca de la realidad y modificarlas en el transcurso de la relación con los otros; modificaciones indispensables en la construcción de conocimientos. Aparece nuevamente el discurso en su función mediadora “una mediación en la construcción interpersonal y social del conocimiento humano” (Coll y Onrubia, 1996 :55).

Desde el momento en que el lenguaje se vuelve uno de los instrumentos más poderosos en la construcción conjunta de significados cada vez más ricos, complejos y adecuados a la realidad que se aborda, el análisis del discurso resulta relevante desde la perspectiva teórica mencionada ya que constituye una “vía obligada” para entender cómo los docentes ejercen influencia, cuando lo logran, en el aprendizaje de sus alumnos. Explicar cómo se utiliza el lenguaje para crear una comprensión y un conocimiento conjunto y dar cuenta de cómo unas personas ayudan a otras a aprender, constituyen, según Mercer (1997), principios esenciales que debe postular una teoría sociocultural de la construcción guiada del conocimiento.

Las aulas ofrecen buenas oportunidades para el aprendizaje conjunto que un niño en soledad no podría lograr. Hay una variada gama de opciones a través de las cuales los docentes pueden guiar al alumno y tanto los mismos profesores como los investigadores pueden reflexionar si los modos en que habitualmente los maestros se comunican en circunstancias concretas constituyen las mejores formas para guiar. No obstante, es necesario considerar que los modos en que los alumnos y los profesores hablan están influenciados por las tradiciones culturales y por las instituciones en los que se originan. Es decir que las pautas de comunicación en el aula no están sólo definidas desde el estilo personal de enseñanza del profesor. El contenido del habla y su contexto, permiten significar al lenguaje como una forma social de pensamiento.

Mercer (Op. Cit, 1997) sistematiza algunas de las formas de conversar que los profesores tienen cuando enseñan, conversaciones intencionales y dirigidas hacia una meta; a estas formas las denomina “técnicas”. El autor sostiene que los docentes utilizan la conversación para:

a. obtener conocimiento de los estudiantes

b. responder a lo que los estudiantes dicen

c. describir las experiencias de clase que comparten los estudiantes

a) Obtener conocimiento relevante de los estudiantes: el objetivo es identificar qué es lo que los alumnos saben. De este modo solicitan información que desconocen, informándose por ejemplo acerca de cómo están progresando en la realización de una tarea o demandando información que ya conocen pero que necesitan enterarse si los alumnos la poseen o no. En este último caso se realizan preguntas de las que ya se conoce la respuesta. Si nadie contesta lo que se espera, habitualmente los profesores insisten y tratan de no dar dichas respuestas sino más bien de conseguirla de sus alumnos brindándole pistas para el arribo de la información buscada.

La obtención de conocimientos de los alumnos se efectúa en base a la idea de que el conocimiento sea contemplado como propiedad no sólo del docente, sino también del alumno. La técnica de la obtención mediante pistas es frecuente entre los profesores y está establecida desde hace tiempo (ya desde los diálogos socráticos); es posible que la misma se haya generalizado porque permite eliminar el monólogo por parte del maestro dando al alumno una participación en el diálogo, aunque sea pequeña.

Diversos autores (Wood, en Mercer, 1997; Heath y Galperin, en Greenleaf y Wasrshauer Freedman, 1993) han ofrecido una serie de consideraciones que ponen en discusión la utilización de esta técnica, a la vez que brindan elementos para revisar su pertinencia cuando se trata de guiar la apropiación de los conocimientos. Investigaciones que han estudiado la cantidad de preguntas que los maestros hacen en las clases, sostienen que muchas se hacen con el objeto de controlar lo que ocurre en la clase al estilo de “¿tienen sus libros?” o “¿qué es lo que acabo de decir?”. Por otro lado, es cuestionado el uso de las preguntas como técnica para guiar la construcción de conocimientos debido a que “fuerzan y limitan las direcciones de la discusión del aula en caminos muy desafortunados”. Los profesores inhiben la actividad intelectual de los alumnos al solicitar respuestas cortas y factuales. “La extensión en que un niño revela sus propias ideas y busca información es inversamente proporcional a la frecuencia de las preguntas del profesor” (Wood en Mercer, 1997 :39). Participar de una serie de preguntas y respuestas parece generar sólo algunos tipos de aprendizajes y no otros. La demanda de respuestas correctas puede desviar a los alumnos del foco de aprendizaje al preocuparse por lo que deben hacer y el modo en como deben hablar antes que en analizar lo que saben y hacen.

En este sentido, algunos análisis acerca del discurso de las clases y más concretamente de las estrategias para preguntar, muestran que es posible a partir de estas últimas, anticipar el tipo de respuestas que los docentes esperan de los estudiantes. Según Heath (en Greenleaf y Wasrshauer Freedman, 1993) con el “qué” se estaría demandando clasificaciones y hechos, en tanto que con el “por qué” se estarían solicitando interpretaciones. Estas orientaciones presentes en las preguntas, pueden afectar el modo de pensar de los estudiantes. De acuerdo a Galperin (en Op. Cit., 1993) lo que docentes y alumnos hagan juntos determina lo que es considerado como apropiado y es internalizado por estos últimos para un futuro.

Una secuencia habitual en los intercambios entre alumnos y docentes, es la secuencia clásica denominada IRE que supone una Iniciación por parte del profesor, una Respuesta por parte del alumno y una Evaluación por parte del docente de la respuesta dada (Mercer, 1997; Baquero, 1997; Greenleaf y Wasrshauer Freedman, 1993). El lenguaje hablado es el medio por el cual gran parte de la enseñanza tiene lugar y por el cual los estudiantes demuestran a sus maestros mucho de lo que han aprendido. Para saber cómo y cuándo responder, los estudiantes tienen que comprender qué clase de pregunta los docentes hacen cuando inician la secuencia (se refiere a la secuencia IRE). Las preguntas no son auténticas, funcionan para poner en juego el conocimiento y entonces testear lo que saben los alumnos antes de enseñar algo nuevo. Este tipo de preguntas resultan extrañas para muchos estudiantes al entrar a la escuela haciendo dificultosa su participación no porque no sepan la respuesta sino porque no entienden la pregunta. “La importancia de la participación en el discurso de la clase ha sugerido que las habilidades sociales y la gramática discursiva están a la base de la participación exitosa en la escuela y deben enseñarse para dar lugar a que todos participen” (Cazden en Greenleaf y Wasrshauer Freedman, 1993 :466-467). Mehan (en Op. Cit., 1993) nota que la respuesta del estudiante no sólo tiene que ser correcta en su contenido, sino también debe darse en el momento correcto, de lo contrario puede ser ignorada, descardada o no escuchada.

Por otro lado, Wood (en Mercer, 1997) muestra que cuando los profesores utilizan estrategias alternativas a la secuencia IRE, y ofrecen sus propias reflexiones, pueden promover en los alumnos a que ellos hagan lo mismo y den respuestas más largas. En este sentido, Edwards (en Op. Cit., 1997) hace referencia a técnicas que intentan empezar y alargar discusiones: afirmar algo que invite a réplicas o desacuerdos, invitar a la elaboración por parte del alumno solicitando mayores explicaciones, animar a que los alumnos hagan preguntas, mantener silencio en momentos claves a fin de animar a quien habla a razonar sobre lo que ha dicho o animar a otro alumno a contribuir en la conversación.

Ante las críticas respecto al uso de las preguntas en la construcción del conocimiento, Mercer sostiene en primer lugar que clasificar y cuantificar preguntas tiene un valor limitado para conocer lo que los docentes dicen y hacen en el aula. El análisis de las conversaciones debe estar situada y analizar el habla supone considerar que las conversaciones tienen un pasado, un futuro y que se desarrollan en lugares y tiempos específicos entre personas concretas. En segundo lugar, al hacer referencia a la secuencia IRE, argumenta que las preguntas no son sólo una valoración sino que son parte de la enseñanza; no sólo se recurre a ellas para controlar la actividad sino también para guiar a la misma dirigiendo la atención de los alumnos.

Respecto a esto último, cabe agregar lo dicho por Cazden al referirse al momento de evaluación de la secuencia IRE como un momento de feedback en tanto “a menudo sirve no para emitir un veredicto de corrección o incorrección, sino para inducir en el aprendiz un nuevo modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenómenos (referentes) sometidos a discusión” (en Baquero, 1997 :204).

Finalmente, Mercer (1997) afirma que la elección dentro de un repertorio de técnicas depende de lo que un profesor quiere y se propone alcanzar con esas técnicas, es decir que depende del criterio del profesor en un contexto dado. Desde este punto de vista, las alternativas a las preguntas tradicionales pueden o no brindar una mejor enseñanza.

b) Responder a lo que dicen los estudiantes: los profesores responden no sólo para que los alumnos tengan un feedback sino para que ellos mismos como docentes puedan analizar lo que dicen los estudiantes en sus discursos y emplearlo como base de lo que a continuación dirán. Se trata de incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje las observaciones de los alumnos. Los profesores responden a los estudiantes a través de las siguientes técnicas:

• La confirmación: se asegura al alumno que la respuesta dada es la correcta.

• Las repeticiones: se reitera algo que dicen los alumnos con el objetivo de llamar la atención de toda la clase sobre lo expresado cuando de acuerdo al criterio del docente la respuesta u observación dada es significativa para lo que se está enseñando.

• Las reformulaciones: se parafrasea la observación de un alumno para ofrecer a la clase una versión revisada y ordenada de lo que ha dicho.

• Las elaboraciones: se considera las manifestaciones de un alumno y se extiende y/o explica al resto de la clase en beneficio de la misma.

• Los rechazos: no se consideran las respuestas incorrectas por calificarlas explícitamente como inadecuadas o bien directamente se las ignora.

c) Describir las experiencias compartidas en el aula: se trata de evidenciar ante los alumnos la importancia de las experiencias compartidas ayudándoles a ver cómo las distintas actividades que se desarrollan en el tiempo van contribuyendo a la comprensión de lo que estudian. A través del lenguaje es posible revisar y resignificar las experiencias utilizándolas como base de aprendizajes futuros y actividades nuevas.

Las frases del tipo “nosotros” son utilizadas por los profesores para que los alumnos sientan que tienen experiencias en común y por tanto “un conocimiento compartido y una comprensión conjunta que será la base para el progreso posterior” (Op. Cit., 1997 :45).

Asimismo, los profesores hacen recapitulaciones de lo que se ha hecho en lecciones anteriores. Una variante lo constituye las recapitulaciones reconstructivas de lo que se ha dicho o hecho; “reescribir la historia para encajar mejor los hechos dentro del marco pedagógico” (Op. Cit., 1997 :45).

Estas técnicas no son buenas ni malas en sí mismas ya que esto depende de cómo, cuándo y por qué se utilizan. Constituyen recursos lingüísticos a través de los cuáles los profesores tratan de que los alumnos reconozcan los conocimientos que tienen o se han enseñado a fin de presentar los nuevos conocimientos otorgándoles sentido a partir de los viejos. La continuidad de las experiencias es la conductora de estas técnicas.

Intervención y revisión textual

Lo que se trata de mostrar en este apartado gira en torno a las conversaciones que ocurren entre la docente / investigadora y los alumnos pertenecientes a los tres grupos seleccionados durante los momentos de revisión textual. Se pretende identificar qué es lo que hace un docente cuando revisa un texto, en qué momentos revisa, sobre qué niveles textuales centra la revisión y, fundamentalmente, cuáles son las estrategias a las que recurre a los fines de incidir en el mejoramiento de los textos ya sea volviendo sobre lo escrito o promoviendo producciones totalmente nuevas dentro de las restricciones que impone el texto escrito hasta el momento.

Cabe señalar que revisar implica leer el texto producido hasta el momento con el objeto de mejorarlo implementando las modificaciones necesarias para tal fin (Vázquez de Aprá, 1998). Entre los aspectos que supone el fenómeno de la revisión pueden mencionarse los distintos momentos o fases en las que se revisa (revisión de los objetivos de la tarea, planes, esquemas, revisiones de acuerdo a las diferentes partes de un texto y de sus diferentes versiones), los distintos niveles a los que apunta la revisión (parámetros de la situación de comunicación, tipo de texto, superestructura del texto, lingüística textual, de la oración, de la palabra o la sílaba) y los procedimientos utilizados para la tarea de revisión (autocorrección, revisión compartida autor-lector).

Las intervenciones adquirieron modalidades diferentes ajustadas a las distintas instancias del proceso de producción observadas al interior de cada grupo. Para dar cuenta de las variaciones, se ordenó la información empírica en categorías que ponen de manifiesto las estrategias a las que apela la docente / investigadora:

I. Sugiere agregar contenido

II. Interroga a los alumnos sobre el estado de la tarea y para promover la reflexión

III. Brinda información referente a cuestiones conceptuales y procedimentales

IV. Corrige el texto

I-Sugiere agregar contenido: sucede en el caso en que luego de una apreciación final del texto o de una parte del mismo se aconseja a los alumnos integrar nueva información (a modo de detalles o como contenido totalmente nuevo). Además la solicitud de este agregado se observa en revisiones inmediatas mientras el texto se está produciendo y no sólo cuando se ha dado por concluido el mismo.

Esto último aparece en el caso de los alumnos del GRUPO 1 quienes están escribiendo la introducción (el objetivo del trabajo). Una breve intervención de la investigadora sugiere especificar el objetivo con el que se proponen escribir la monografía desencadenándose así una lluvia de ideas de la que son protagonistas los tres alumnos del grupo.

M-(el objetivo de la monografía) Vendría a ser para que los chicos y las personas se informen de los inmigrantes.

I-¿Sobre qué de los inmigrantes?²

M-Nosotros queremos informar...

U-Sobre los inmigrantes; dos puntos, en donde vivían...

R-Cómo se sentían al dejar su país...

M-A dónde se instalaban...

U-Si salieron con algún familiar...

R-En qué año se venían...

M-Puede ser... en qué época...

U-Cuántos años tenían...

Al terminar la lectura del desarrollo de la monografía, la docente formula una apreciación final respecto a lo que los alumnos del GRUPO 2 han hecho hasta el momento y respecto a lo que en consecuencia deben agregar. Se trata de una instancia en la que se evalúa la producción textual y se dan indicaciones para ampliar y mejorar el escrito.

D- Traten de poner testimonios, tienen muy pocos testimonios. Traten de poner entre comillas lo que dijo P, lo que dijo B, lo que dijo A. Faltan muchos testimonios; está muy resumido del Manual y le falta poner cosas que dijeron los inmigrantes; no están aprovechando la información de las entrevistas ¿Se dan cuenta? Y tienen mucho material. Dentro de cada tema busquen lo que dijeron los inmigrantes de ese tema y lo agregan como testimonio.

II-Interroga a los alumnos: se trata de obtener un conocimiento de parte de los alumnos en relación a la tarea que están desarrollando. Las preguntas aparecen en todo momento y el objetivo es que los niños expliciten sus ideas o puedan construirlas y modificarlas con la ayuda de la intervención. Tales preguntas, sin embargo, adquieren distintas características:

IIa-Demandan respuestas que se desconocen. En algunos casos el tomar conocimiento de la tarea que se está realizando tiene como objetivo controlar el desarrollo de la misma.

La investigadora se acerca al GRUPO 1 para tomar conocimiento acerca de la marcha de la tarea:

I-¿Por qué parte van? Contame R. Lo que han escrito hasta ahora.

R-Por qué los inmigrantes llegaron a la Argentina.

I-¿Y de dónde sacaron información?

R-De los libros de sociales y de la copia de La Gran Inmigración.

I-O sea de los manuales. Lo que no han usado ustedes son las entrevistas.

IIb-Demandan respuestas que ya se conocen, solicitando respuestas deseadas que el docente promueve mediante pistas, mostrando similitud con la secuencia IRE (Iniciación del docente, Respuesta del alumno, Evaluación del docente) observada en varios trabajos de investigación.

La conversación que se transcribe a continuación ocurre cuando los niños del GRUPO 3 dan por finalizada la escritura de la conclusión de la monografía. Se trata de una intervención inmediata que cuestiona el trabajo realizado hasta ese momento. Se observa aquí que en el intento de generar en los niños una reflexión sobre la información faltante de acuerdo a lo solicitado por la maestra, se efectúan preguntas cuyas respuestas si bien no se conocen, son inducidas hacia una dirección determinada. Es así como se recurre a la repetición de lo que dicen los niños para demostrar o poner en evidencia que la respuesta dada es la correcta o significativa (secuencia IRE). La intervención concluye al solicitar a los alumnos que completen la conclusión.

D-Pero ¿qué cosas, qué aprendieron?(durante la realización de la monografía).

(...)

B-Sobre el tema.

E-Sobre cómo hacer una monografía.

D-Por ejemplo, sobre cómo hacer una monografía, ¿qué cosas nuevas aprendieron? ¿Habían hecho antes una monografía, ya sabían cómo se hacía?

B-No, aprendimos las partes, cómo ir haciéndola.

D-Las partes, cómo ir haciéndola...

A-Parte por parte.

D-Parte por parte y ¿de dónde sacaban la información?

A-De diferentes...

D-Fuentes de información. Entonces parte de la monografía, cómo ir haciéndolas, parte por parte, mirando la información... Eso tienen que ir poniendo ahí para que se sepa que aprendieron ustedes. Completen.

IIc-Indica que algo está incorrecto, no con una afirmación sino en forma interrogativa que sugiere que algo no es del todo correcto o por lo menos que merece cuestionarse.

El siguiente registro permite observar que la pregunta se utiliza para cuestionar o poner en evidencia una frase confusa que en este caso resulta incoherente por la elección de conectores inadecuados (“por eso” y “por este caso”). Si bien la maestra no parece esperar una respuesta, genera en las alumnas del GRUPO 2 la explicitación de lo que realmente han querido comunicar.

D-(Lee: En Europa las viviendas eran de 2 ó 3 pisos, casas quintas, según el trabajo de cada persona y su sueldo. /Por eso/ mucha gente no tenían las mismas comodidades /por este caso/ inmigraban a otros países que les dieran esas oportunidades). Esta oración está medio confusa (vuelve a leer) ¿De qué comodidades están hablando? ¿Qué oportunidades?. Tendrían que releer esta frase, tendrían que rever. No está claro. Fíjense, vivienda de 2 o 3 pisos, casas quintas; no le da apariencia de pobre o de falta de comodidad.

V- Queríamos poner que había gente que no tenía esa comodidad.

D- “En cambio” otra gente no tenía esas comodidades.

J- Porque no tenía el mismo trabajo...

III-Brinda información: se responde a preguntas que los niños hacen o bien se informa por propia iniciativa porque se lo considera oportuno. Puede tratarse de aportes conceptuales o procedimentales; es decir, se ofrecen datos sobre el tema de la monografía, sobre aspectos lingüísticos o sobre cómo proceder, por ejemplo, para extraer de una fuente textual determinada información e incluirla en la propia producción.

La investigadora explica qué es un párrafo a partir de una pregunta formulada por los alumnos del GRUPO 1 mientras revisan el desarrollo de la monografía a partir de una grilla de revisión³:

M-Cuando hicimos el desarrollo, Ud. había dicho que hiciéramos paréntesis y escribiéramos el nombre del texto de donde lo sacamos y mirá ¿Formamos párrafos? (lee de la grilla) ¿Es eso?

I-No. Eso que yo les dije que hicieran entre paréntesis, fue poner las fuentes bibliográficas. Párrafos son las distintas partes del texto que empiezan con mayúsculas, que empiezan la oración y que termina en un punto y aparte. Cuando hay punto y aparte pasamos a otro párrafo.

La docente responde a una pregunta de los alumnos del GRUPO 2 sobre información que si bien han escrito no comprenden completamente lo que significa. La docente aclara, informa.

D-(Lee: Los inmigrantes atravesaban la aduana al llegar al país. El empleado preguntaba sobre lo que tenía que declarar).

G-Eso yo no lo entiendo mucho. ¿Declarar de qué?

D- No está muy claro, por ahí podrían leer un poco más cómo es y ponerlo mejor.

G- ¿Para declarar qué?

D- Se declara lo que tenés; cuando vos entrás a un país tenés que declarar lo que traes en el equipaje. Vos no podés ingresar cosas no permitidas.

La siguiente intervención de la docente se suscita a raíz de una pregunta de los alumnos del GRUPO 3 mientras revisan el desarrollo a partir de la grilla de revisión. La maestra informa en este caso acerca de cómo proceder para incluir ilustraciones en la monografía:

B-¿No, seño? Acá dice ¿Pusimos ilustraciones? Y nosotros vamos a poner ilustraciones cuando lo pasemos.

D-Bueno, pero tienen que poner acá donde irían las ilustraciones Por ejemplo “ilustración tal”. No ponerlo ahora pero poner en qué parte iría.

B-Y si lo vamos a poner, ponemos sí.

D-Pero tienen que anotar antes de pasarlo adónde lo pondrían.

IV- Corrige el texto: se introducen modificaciones directamente sobre el texto o bien se indica que los alumnos lo realicen. Se trata de indicaciones imperativas que tiene lugar cuando algo es considerado incorrecto. Se hace referencia a revisiones más bien ligadas al nivel de la frase y la palabra.

En los fragmentos siguientes se observan intervenciones dirigidas a modificar aspectos de orden lingüístico como la coherencia en el tiempo verbal y la puntuación (GRUPO 2).

D- (Lee: Aquí los inmigrantes tenían tres tipos de vivienda que son: ) Que eran. Mantener el tiempo del verbo. (continúa leyendo). Fíjense los verbos, están mezclando pasado y presente.

Hace otras correcciones cambiando producen por producían, es por eran.

En la carpeta, la docente escribe Mezclan pasado y presente (señala el párrafo con una llave).

La docente da indicaciones para que se altere el orden de los temas en la monografía de acuerdo a un criterio cronológico establecido con anterioridad⁴

D-(Lee los títulos: La partida, en alta mar, la llegada) Esto tiene que estar antes de la vivienda.

G-Pero en dónde se ubicaron los inmigrantes, seño.

(...)

D-Está como desordenado, ustedes piensen cronológicamente lo que iba pasando.

(discuten el orden).

En la carpeta, la docente escribe Poner antes (al lado del título La partida).

RESULTADOS

Los resultados de la información analizada acerca de las intervenciones encontradas al interior de cada uno de los grupos, se sintetizan del siguiente modo:

Grupo 1: Las intervenciones de la docente son muy escasas. Si bien se había planificado una instancia de revisión textual cuando cada grupo finalizase su producción, esta instancia está ausente en el presente grupo. Las intervenciones se despliegan durante el proceso de producción y se destinan en muchos casos a guiar o desencadenar dicha producción antes que a revisarla (debido al estado del texto). En este sentido lo que se hace es transmitir información vinculada al contenido de la monografía, ayudando al grupo para que incluya información con un mínimo nivel de detalle y fidelidad. En algunos casos los aportes brindados desde la intervención son enunciados en forma directa en tanto que en otros se lo hace a través de un conjunto de preguntas o pistas que ayudan a los niños a elaborar algunas ideas. También se provee información vinculada a aspectos lingüísticos y textuales. Las revisiones son más bien inmediatas en tanto no hay una instancia de revisión final y posterior a la conclusión del texto. Tampoco se registran notas escritas en el texto de los alumnos que indiquen o sugieran aspectos para modificar. Del mismo modo no se introducen correcciones directas en el escrito por parte de la docente.

Grupo 2: Las intervenciones de la maestra son realizadas en calidad de lectora del trabajo del grupo 2; una buena cantidad de tiempo se destina a la lectura del escrito en su conjunto cuando los alumnos lo han dado por concluido (las intervenciones previas a esta instancia son escasas). La maestra va registrando notas escritas en la carpeta que indica a los alumnos qué es lo que deben hacer, o bien imprime modificaciones directas en el texto, como sucede en el caso de la corrección ortográfica y la sustitución o agregado de alguna frase o palabra. La orientación que en esta instancia de revisión se brinda, apunta a aspectos referidos al uso de la lengua tales como la coherencia de tiempos verbales, la sustitución lexical, la puntuación, el agregado / sustitución de conectores, o el agregado del sujeto en una oración. Asimismo, aunque en menor medida, se hace referencia al contenido de la monografía solicitando aclaraciones respecto al mismo o bien el agregado de información. Se les pregunta a los alumnos acerca de las fuentes de dicha información y se incita a que usen textos aún no utilizados (entrevistas).

Grupo 3: En este grupo la mayoría de las intervenciones aparecen durante la producción textual aunque también hay un momento breve de valoración final realizado por la docente sobre el trabajo en su conjunto (no contándose con la conclusión de la monografía). Debido a un estilo de escritura sintético y esquemático propio del presente grupo, la exigencia de agregar detalles a la información que a veces sólo se enuncia se constituye en un tipo de intervención que se reitera. Al mismo tiempo se promueven algunas reflexiones necesarias para cuestionar y revisar la tarea que realizan y la lectura que del texto efectúan cuando trabajan con la grilla de revisión. Se brinda además información vinculada al modo de proceder en la construcción de un informe cuando se trata de incluir testimonios y fotografías. Por último, la corrección directa sobre el texto no aparece.

CONCLUSIONES INICIALES

Una discusión acerca de estos resultados no es todavía factible de presentarse debido a que se trata de una investigación en curso. En principio puede decirse que la diversidad de lo que sucede entre los grupos conduce a formular por el momento dos hipótesis explicativas de las diferentes maneras en las que las intervenciones aparecen en estos grupos. Una de estas hipótesis hace referencia al texto y la segunda a la valoración que la docente hace sobre el rendimiento de los grupos. En el primer caso se podría decir que el texto producido hasta el momento por los estudiantes condiciona e incide en el tipo de intervención que es posible realizarse; en este sentido, la producción escrita, considerada en su extensión y calidad, potenciaría determinadas intervenciones y anularía otras. El texto del grupo 2, el más rico en extensión y contenido⁵, parece desencadenar intervenciones más precisas y pertinentes que el texto del grupo 1, considerado como el más pobre; las intervenciones en este último grupo carecerían de la riqueza aportada en cambio en el primero. Las vinculaciones entre los momentos en que un texto se revisa por un adulto (al inicio, durante o al final del proceso de producción) y los niveles textuales sobre los que se puede influir (aspectos macroestructurales o microestructurales) se contemplaría en el marco de esta hipótesis que relaciona al texto con las intervenciones que se efectúan en torno a la revisión textual. En el segundo caso, se hace referencia al supuesto a partir del cual la docente respondería de acuerdo a valoraciones positivas o negativas que efectúa respecto a cada grupo cuando considera que éstos han trabajado o, por el contrario, no lo han hecho⁶ (o si han trabajado adecuadamente o inadecuadamente). Se estaría vislumbrando aquí una tendencia a interactuar mayormente con los grupos mejor calificados por la docente. En el presente estudio esta tendencia estaría favoreciendo al grupo 2.

La constatación de grupos heterogéneos dentro del aula, es decir, de la presencia de grupos que presentan distintos grados de madurez como productores de textos suponen como tarea ineludible intervenciones particulares para cada grupo. Es posible que los alumnos menos maduros⁷ requieran de más tiempo para internalizar las competencias necesarias en la producción de textos. Quizá necesiten otro tipo de aclaraciones, advertencias, indicaciones, diferentes de las que pueden resultar fructíferas para los grupos más maduros. Las conversaciones entre los alumnos y de estos con la docente constituyen una vía privilegiada para conocer las necesidades y potencialidades que los sujetos tienen como productores.

Esta formulación encuentra apoyo en la idea de Vigotsky (en Mercer, 1997) según la cual los logros a los que puede llegar un niño depende de las circunstancias en las que tiene lugar el aprendizaje y de cómo las personas que lo rodean contribuyan con él, más concretamente de lo efectiva que resulte la comunicación entre el profesor y el alumno. El valor de las conversaciones se vuelve así significativo por sus implicancias en el plano didáctico.

Para lograr efectividad en la comunicación “las intervenciones tienden a apropiarse de las respuestas del alumno y a resignificarlas en una lógica discursiva diferente” (Baquero, 1997 :205). Se hace necesario un espacio escolar estratégicamente diseñado, en el que se trabaje en torno a ‘zonas de construcción’ de conocimientos promoviendo definiciones comunes de las situaciones o las actividades. Sin embargo, si bien se remite a construcciones de significados ‘comunes’ o ‘compartidas’, no debe olvidarse que “el carácter de las transacciones en aras de atribuir significados es fuertemente asimétrico, y las significaciones correctas o admisibles están en buena medida ya definidas, en el marco de la cultura extra-escolar o, aun y frecuentemente, en el propio marco escolar” (:205). De este modo, el discurso escolar manifestado en la interacción dada en la escuela, ha sido descripto en el marco de este estudio como dispositivo de andamiaje; la asistencia se desarrolla verbalmente en forma de aclaraciones, pistas, suministro de información, etc.. Las modalidades de intervención docente guían, persuaden y regulan los pensamientos y estrategias de los estudiantes.

Notas

1-Debido a que la investigadora participó durante el trabajo particular de los grupos seleccionados (aunque en menor medida que la docente), también se consideraron sus intervenciones por considerar que las mismas fueron hechas, al igual que las intervenciones de la maestra, con el objeto de contribuir a la construcción de conocimientos referidos a la producción textual.

2-Tanto las intervenciones de la investigadora (I) como de la docente (D) se transcriben en cursiva. El resto de las iniciales remite a cada uno de los integrantes del grupo.

3-Se trata de planillas organizadas en determinados ítems que se entregan a los alumnos para orientar la revisión de cada una de las partes de la monografía.

4-Durante la etapa de estudio del tema se plantea un orden de abordaje de los diferentes subtemas de acuerdo a un criterio cronológico consensuado al planificar el proyecto.

5-Un análisis de los informes monográficos se ha realizado con anterioridad atendiendo al contenido semántico, a los aspectos lingüísticos y a la presentación del texto.

6-Estas valoraciones no se circunscribirían solamente a la tarea desarrollada en torno a la producción del informe monográfico, sino que involucrarían además aquéllas valoraciones enunciadas por la docente al inicio del proyecto de escritura cuando a los fines de la presente investigación se le solicita que identifique entre el conjunto de los grupos que se forman en la clase, a tres grupos de alumnos: uno con el rendimiento más bajo, otro de mediano rendimiento y un último grupo con el mayor rendimiento.

7-Las diferencias de rendimiento señaladas por la docente al inicio de la investigación no variaron.

Referencias

Baquero, Ricardo 1997 Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.

Besson, Marie-Joseph; Sandra Canelas-Trevisi; Joaquim Dolz; Edivanda Mugrabi y Bernard Schneuwly 1996 Discursos de enseñanza y expresión escrita. En Coll, César y Derek Edwards (Eds.) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid.

Coll, César y Javier Onrubia 1996 La construcción de significados compartidos en el aula: actividad conjunta y dispositivos semióticos en el control y seguimiento mutuo entre profesor y alumnos. En Coll, César y Derek Edwards (Eds.) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid.

Greenleaf, Cintia y Sarah Warshauer Freedman 1993 Linking Classroom Discourse and Classroom Contents. Following the Trail of Intellectual Work in Writing Lesson. Discourse Processes, 16 :465-505.

Mercer, Neil 1996 Las perspectivas socioculturales y el estudio del discurso en el aula. En Coll, César y Derek Edwards (Eds.) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid.

Mercer, Neil 1997 La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Paidós. Buenos Aires.

Vázquez de Aprá, Alicia 1998 Evaluación y revisión de textos escritos: procesos cognitivos y estrategias didácticas. En Vázquez de Aprá, Alicia. y María Celia Matteoda (Editoras) Escribir en la Escuela. Dimensiones Cognitiva y Didáctica. Editorial de la Fundación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

 

El presente trabajo es un informe parcial de una investigación más amplia titulada “La conversación en el aula y la construcción conjunta de conocimientos acerca de la revisión textual” subsidiada por el CONICET y dirigida por Alicia Vázquez.