LAS DUDAS DE LOS ALUMNOS EN CLASES DE LENGUA DE SEGUNDO GRADO

María Angélica Möller. Lic. y Prof. en Pedagogía. Profesora Adjunta concursada a cargo de Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. E-mail: angelica@ffyh.unc.edu.ar

Karlen, María Eugenia. Lic. y Prof. en Psicología. Jefa de Trabajos Prácticos concursada de Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. E-mail: mekar@arnet.com.ar

Marini, Daniela del Carmen. Lic. y Prof. en Psicología. Jefa de Trabajos Prácticos concursada de Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. E-mail: danimar@ffyh.unc.edu.ar

Gabriela Fernanda Zamprogno. Lic. en Psicología. Psicopedagoga y Profesora en Psicopedagogía. Jefa de Trabajos Prácticos concursada de Psicología Evolutiva de la Niñez. Profesora Adscripta de Psicología Educacional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. E-mail: gzampro@ffyh.unc.edu.ar

TEL. y FAX. (0351)-433-4064/433-4125. Facultad de Psicología. Pabellón Francia. Ciudad Universitaria. Córdoba, 5000.

INTRODUCCIÓN

Nos referiremos a una investigación empírica titulada La duda en situaciones de intercambio docente-alumnos, con respecto a la lengua escrita. Dicho estudio, de carácter exploratorio se desarrolló entre 1998/1999 en una escuela de la ciudad de Córdoba cuyos docentes habían accedido a capacitación, en el área de la lengua escrita, en la línea del constructivismo1. Tuvo el propósito de analizar los procesos de duda de alumnos de segundo grado, en relación con problemas de la lengua escrita, y el tratamiento que estas dudas reciben por parte del docente.

El trabajo se desarrolló a partir de una situación didáctica intentando efectuar consideraciones psicológicas en torno al tema mencionado. Las dudas de los alumnos constituyen un aspecto de los complejos mecanismos de construcción de conocimientos, no siempre considerado desde las estrategias de enseñanza.

Entendimos que se podría contribuir a la investigación didáctica y a las propuestas pedagógicas comprendiendo mejor, desde la Psicología, estos hechos que acontecen en la interacción docente-alumno-saber. Como lo sitúa Alicia Lenzi el intercambio en sala de clases constituye un sistema abierto y complejo, por esta razón:

“el área de estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, dada su complejidad, se constituye no sólo en objeto de múltiples y legítimas miradas disciplinares, también lo es, de investigaciones sociolingüísticas, antropológicas, psicosociales, socioeducativas, psicológicas y didácticas, que contribuyen a hacer ‘visibles’ diversos aspectos de este sistema abierto y complejo, desde la multidisciplinariedad.” (Lenzi, 1998 :75)

La revisión de antecedentes y bibliografía en torno a nuestro objeto de estudio, la duda, nos reveló la importancia que la misma tiene para la filosofía del conocimiento, como estado de vacilación entre dos ideas u opciones, doble percepción (pro y contra) de un mismo objeto, falta de certeza (incertidumbre); el verdadero comienzo de la sabiduría para Sócrates, el principio de la crítica para Kant.

Ya en el campo de la Psicología, la duda se encuentra en la literatura psicoanalítica vinculada a los procesos del inconciente, apareciendo como signo de resistencia, la que se muestra a través de la duda como un disfraz. En nuestro estudio decidimos utilizar como marco teórico referencial a la Psicología Genética por su posibilidad explicativa de los procesos de conocimiento/aprendizaje, relativa siempre a la interacción de los sujetos con la problemática epistemológica de determinados objetos de conocimiento, en este caso la lengua escrita.

Es así que nos preguntamos: ¿qué ocurre cuando las dudas de los niños tienen que ver con determinados aspectos de ese objeto simbólico de naturaleza conceptual, derivado de acuerdos y convenciones sociales que es la lengua escrita? Y situados en el contexto escolar, más precisamente en la sala de clases: ¿quiénes dudan en clases de lengua? ¿sobre qué se duda? ¿qué tratamiento reciben esas dudas por parte del/la docente?, y en este contexto aproximarnos a los procesos de duda de los alumnos.

La investigación psicogenética en lengua escrita nos permite conocer el complejo trabajo intelectual que se despliega en los procesos infantiles que conducen al dominio de la escritura; un antecedente específico lo constituyó una investigación de Artur Gomes de Morais y Ana Teberosky (1993) en la que se indaga el éxito y el fracaso en ortografía y el grado de conciencia que los niños disponen sobre tales conocimientos, señalando:

“la duda, al contrario de la transgresión, revela el inicio de un proceso de explicitación, de acceso conciente a la ortografía, ya que el escritor no dispone todavía de solución personal conocida y necesita la consulta.” (Gomes de Morais, Artur y Ana Teberosky, 1993 :59 )

La duda, expresada en ocasiones a través de una pregunta, podría suponer ciertos esquemas de anticipación en torno a un problema a resolver y constituir el inicio de un proceso de reequilibración que implica compensaciones activas a tales perturbaciones. Pero desde los primeros pasos de nuestro trabajo observamos que, ni toda duda de los alumnos remite necesariamente a un conflicto cognitivo, ni todas las incertidumbres de los alumnos adquieren expresión manifiesta. Así es que trabajamos sobre la explicitación que los alumnos hacen de sus dudas en los intercambios con otros, pares y docente.

Si además consideramos que la duda deviene de un proceso y desencadena o continúa tal trabajo intelectual, resulta interesante analizar cómo surge, se desarrolla y eventualmente termina la duda, donde cobra fundamental importancia el contexto que permite o no el despliegue de la misma. Por esta razón decidimos situar el estudio de las dudas en uno de los lugares de su producción, el aula, y más específicamente los momentos de interacción docente-alumnos en clases de lengua, durante el desarrollo de secuencias didácticas.

ASPECTOS METODOLÓGICOS.

A fin de abordar el problema planteado, debimos desarrollar dos grandes etapas en el proceso de investigación.

En la primera etapa, decidimos aproximarnos a una caracterización de los tipos de dudas que surgían en relación a la lengua escrita en el contexto particular de la sala de clase. Para ello, el material de análisis con el que trabajamos, consistió en fragmentos de registros de observaciones de clases (desarrolladas en la escuela en años anteriores, en 2° y 3er grado), esto es, situaciones de intercambio entre docente y alumnos acotadas en el desarrollo de una clase, en la que se visualizaron momentos de incertidumbre, de duda, de indecisión respecto de algún aspecto vinculado a la lengua escrita2. Así, tomamos como objeto de análisis segmentos de interacciones entre docente y alumnos atendiendo tanto a las verbalizaciones como a las producciones en situaciones de lectura y / o escritura.

Este primer relevamiento, limitado a la duda expresa o manifiesta, fue de gran importancia para nuestro trabajo ya que nos permitió caracterizar los tipos de dudas que se explicitan en la sala de clase. Al mismo tiempo nos condujo a realizar algunos ajustes a fin de profundizar en el proceso individual del sujeto que duda, para poder considerar cómo surge y eventualmente la despliega.

A partir de los resultados obtenidos en la primera etapa, diseñamos la segunda, reformulando nuestro planteamiento metodológico. En ella, decidimos situamos en dos ámbitos particulares:

• En la sala de clases:

Procedimos al registro y observación no participante de una clase, a partir de una situación experimental diseñada especialmente a los fines de nuestra investigación. Si realizamos una breve caracterización del instrumento didáctico elaborado conjuntamente con la docente3 para ser planteada a los alumnos de segundo grado, podemos presentarlo en dos grandes momentos:

Un primer momento, en el que la docente presenta a los alumnos el siguiente texto escrito:

********VA GRAFICO TRABAJOS 5 MOLLER*********

Se trata de la re-escritura de un cuento, “Pajarito Remendado” de Gustavo Roldán, producido por un niño de primer grado. De a dos proceden a leerlo y luego deben señalar por escrito en una grilla: “lo que está bien del cuento”, “lo que le falta”, “lo que le cambiarían”.

En un segundo momento, la docente coordina la puesta en común de los trabajos producidos en los pequeños grupos, propiciando la confrontación de puntos de vista diferentes así como también su justificación4.

Como podemos advertir, en la situación experimental diseñada:

-se parte del planteamiento de un “problema a resolver” por parte de los alumnos.

-la docente concibe la producción de textos como una situación que admite aproximaciones sucesivas.

-se propone la revisión del texto, diferida y de un texto ajeno, esto posibilita un mayor distanciamiento en el proceso de revisión textual. Acercarnos a los procesos de duda resulta ciertamente dificultoso, razón por la cual para dar cuenta de tales procesos, introducimos otro proceso: el de revisión textual.

-el texto que revisan es un cuento re-escrito por un niño de primer grado, cuyo texto fuente, ellos conocen. La explícita indicación de este cuento (todos los alumnos habían leído previamente “Pajarito Remendado”), sirve como contexto de referencia, como un universo conocido que permite individualizar una serie de cuestiones propias de este cuento. Esto influyó sobre el tipo de conocimiento que debían poner en juego así como también, los orientaba en las pistas que debían seguir.

• En el contexto extra-áulico, en el marco de una entrevista de filiación clínica:

Con posterioridad al Registro de Observación de clase realizado y a fin de profundizar en la caracterización de las dudas, realizamos entrevistas a 10 alumnos de segundo grado. En dichas entrevistas se siguieron los lineamientos generales del método clínico crítico por considerarlo idóneo a los fines de nuestro estudio. La selección de los alumnos que realizaron la entrevista se efectuó teniendo en cuenta el siguiente criterio: alumnos que previamente -en la sala de clase- explicitaron las dudas y otros que no las explicitaron.

La consigna con la que abríamos la entrevista era la siguiente: “Vamos a revisar otra vez lo que hiciste en clase con tu compañero de banco cuando entre los dos pensaban qué estaba bien del cuento, qué cosas le faltaban y qué le cambiarían” (se presentó el texto fuente -el del alumno de primer grado- y la grilla realizada por ellos). En base a esta propuesta general, cada entrevista se configuró a partir de las ideas explicitadas por cada uno de ellos, promoviendo la explicitación genuina del punto de vista de cada niño5.

ALGUNAS CONSIDERACIONES RESPECTO DEL MATERIAL RECOGIDO.

A continuación presentamos los aspectos más significativos del material recogido, focalizando el análisis en las siguientes dimensiones:

a. ¿Quién duda?

b. ¿Sobre qué se duda?

c. ¿Qué tratamiento reciben las dudas?

a. ¿Quién duda? Los sujetos de la duda.

Los sujetos de la duda, quienes dudan en las clases de Lengua, son los alumnos, nunca los docentes, o por lo menos nunca de manera explícita.

Por el contrario, encontramos ricos procesos de duda en el grupo de alumnos en el desarrollo de la situación experimental, lo cual era en cierto modo esperable dada la índole de la actividad elegida: sabemos que la escritura y la reescritura de textos son potencialmente aptas para el desencadenamiento de actividades que hacen avanzar mucho a los alumnos (Teberosky, 1992).

Vale la pena recordar que consideramos, siguiendo a Teberosky, constructiva una actividad cuando ésta es transformadora de otra previa; involucra, eventualmente, trabajos de abstracción, reflexión y toma de conciencia en términos piagetianos.

El trabajo de revisión de un cuento por parte de estos alumnos de 2° grado, que tienen experiencia lectora de este tipo de textos pero que aún no lo han analizado en todas sus implicancias con su maestra, nos pareció potencialmente desencadenador de tales actividades intelectuales por lo menos en sus primeros pasos, en los cuales esperábamos el surgimiento de las dudas. Así se verificó, y en lo que sigue intentaremos mostrar la riqueza de este proceso analizando la participación de los alumnos en la clase-situación experimental.

En el momento de trabajo de revisión entre dos alumnos, si tomamos seis parejas de alumnos como ejemplo, encontramos:

• Grupo 1: señalaron el escaso desarrollo de la trama del cuento, e interrogados por la maestra se hacen cargo de las probables dudas del eventual lector de este cuento.

• Grupo 2: plantearon y resolvieron una duda ortográfica, esto último apoyados por la maestra. En este caso, la duda es de uno de ellos, pero es explicitada y tratada en el intercambio con su compañero y con la docente.

• Grupo 3: dudaron sobre la consigna de trabajo, entre “lo que le falta” y “lo que cambiarías”; estos niños, como casi todos los demás en algún momento, explicitaron que “lo que le falta” al cuento es lo más difícil, probablemente porque este aspecto remite a un cuento ausente (leído el año pasado) y a un género textual aún no trabajado suficientemente como tal.

• Grupo 4: explicitaron varias dudas, desplegando un rico intercambio entre los dos. Comenzaron con un problema gráfico (¿dónde se pone la última sílaba del título?) que ellos situaron como ortográfico, pero la duda se sitúa en relación a dos aspectos del título, “está bien o está mal”, para llegar a “está bien pero algo está mal”.

La segunda duda que compartieron tiene que ver con la ubicación del personaje principal: es una cuestión de estructura oracional y a la vez de estructura textual.

La tercera, se refirió a cuáles son las partes de un cuento y la importancia o no de la palabra “Fin”. En el camino, resolvieron una duda ortográfica.

La importancia de las dudas que desplegaron estos niños se manifestó también por el modo en que las retomaron: la cuestión del título se reiteró más de una vez en el intercambio.

• Grupo 5: explicitaron una duda referente al título similar a la del grupo anterior. Después iniciaron una interesante reflexión sobre el uso del punto que no configuró en realidad una duda.

• Grupo 6: no explicitaron dudas, su trabajo de revisión fue superficial y no llegaron a reconocer los aspectos trabajados por sus compañeros.

Cuando volvieron al grupo total de alumnos y docente, y la maestra solicitó que coloquen su nombre en la hoja donde trabajaron, un alumno expresó con forma de duda su compenetración en la actividad anterior: “¿Lo escribís así como está? O bien, ¿lo escribís?”.

Al retomar y trabajar la docente las principales dudas que han surgido en el trabajo entre pares, se analizó con cuidado la cuestión del título y los alumnos arribaron a la conclusión, “hay un lugar para escribir el título”, que es validada luego por la maestra. En el transcurso, han coordinado los aspectos parciales que parecían excluyentes.

Apoyada por la maestra, una alumna explicitó y compartió sus dudas con respecto a la situación del personaje principal en la estructura del cuento, y lo relacionó/discriminó con respecto a las formas canónicas de comenzar este tipo de textos.

Se pasó luego a analizar las dudas sobre el uso de los puntos, su función y empleo en relación con las partes del texto.

Aparecieron en el grupo total nuevas dudas, provocadas por las hipótesis de algunos alumnos en relación a la función y el uso de los acentos. Este campo de problemas quedó abierto cuando se terminó la clase, pero cabe señalar que la actividad intelectual desencadenada no decayó en ningún momento y al cierre los alumnos quedaron reflexionando en direcciones variadas pero convergentes.

La actividad desarrollada a lo largo de la clase registrada, nos permitió confirmar aquello que planteábamos en la Introducción del trabajo, esto es, que la duda supone la puesta en juego de ciertos esquemas de anticipación en torno a un problema y denota el inicio de un posible proceso de reequilibración. Es de notar la importancia de la situación de intercambio con un otro, par en el momento de surgimiento y explicitación de las dudas, y autorizado para avanzar en la resolución.

Si la duda está, como la situamos, en el comienzo de un proceso de explicitación que puede conducir a una cierta toma de conciencia de algún aspecto del objeto a través de la propia actividad, vale la pena recordar a Jean Piaget en el Prefacio de su obra La toma de conciencia (1974):

“se trata, en realidad, de una construcción verdadera, que consiste en elaborar, no ‘la’ conciencia considerada como un todo, sino sus diferentes niveles, como sistemas más o menos integrados.

...Desde el punto de vista psicológico, en efecto, la toma de conciencia constituye un proceso mucho más complejo que una simple iluminación interior.” (:9-11)

Estos procesos, que iniciaron algunos alumnos en la clase desarrollada, son particularmente interesantes y observables en el dominio de la lengua escrita, objeto social, conceptual y simbólico que a la vez externaliza, en su producción, parte de la actividad intelectual de los sujetos.

b. ¿Sobre qué se duda? El contenido de las dudas.

En este punto, presentamos aquellos aspectos de la lengua escrita que plantean mayores incertidumbres en la población objeto de estudio. Queremos referirnos al contenido de las dudas. Para ello, previamente nos ocuparemos de destacar el por qué de la necesidad de incluir la posición del objeto, por qué tener en cuenta su especificidad, sus peculiaridades y el impacto que esto ejerce en la problemática que nos interesa abordar aquí: sobre qué se duda.

La consideración de este aspecto es indispensable desde la perspectiva que sostenemos. Como afirma Castorina:

“Si adoptamos un enfoque constructivista tanto la naturaleza del objeto de conocimiento, como su rol en la formación de los sistemas cognoscitivos van a ser examinados” (1989 :38).

Esto nos remite al carácter indisociable y mutuamente interdependiente que existe entre el objeto y el sujeto cognoscente. En esta interacción, el objeto es transformado significativamente por los esquemas de asimilación del sujeto, se conoce “un objeto que se modifica a medida que ocurre su conquista” (Piaget en Castorina, 1989 :44); conquista que supone aproximaciones sucesivas, la resolución de ciertos problemas y la aparición de otros quedan sin resolver.

Es así, que los procesos de duda que abordamos no se dan en el vacío. Tienen lugar en el marco de una interacción constructiva entre el sujeto y el objeto cognoscente, en el que cada uno de ellos aporta lo suyo.

Desde esta posición, se hace imprescindible la consideración del contenido de las dudas, a la vez que nos conduce a interrogarnos acerca del papel que adoptan ciertos procesos constructivos en función de este dominio particular: la lengua escrita. Estamos hablando de un objeto cultural, de naturaleza social, cuya adquisición no puede reducirse a la puesta en juego de técnicas perceptivo-motrices. Partimos de considerar la escritura en términos de sistema de representación del lenguaje, lo cual supone una adquisición conceptual.

Este objeto particular, con sus reglas de producción y funciones propias, influye necesariamente sobre los procesos de duda que se desarrollan en relación al mismo. Además, su carácter arbitrario y convencional, lo convierte en un objeto cuya reconstrucción involucra una intensa interacción social.

• En relación a la consigna: la misma se presenta como terreno de incertidumbre, desencadenando la discusión y confrontación de diversos puntos de vista por parte de los alumnos. Poder expresar “lo que está bien para que sea un cuento”, “lo que le falta al cuento”, “lo que le cambiaría”, supone el despliegue de procesos de complejidad diversa.

Así, los chicos manifiestan con frecuencia que lo que resulta más dificultoso es poder precisar que cosas le falta al texto propuesto para que sea un cuento.

Registrar qué está bien en el texto para que sea un cuento generó algunas situaciones de incertidumbre puesto que muchas veces se presentaban dudas en lo que respecta a las diferenciaciones “está bien” - “le cambiaría” especialmente en lo que hace a la posibilidad de co-ocurrencia de las dos situaciones en una misma parte del texto.

A ciertos niños por ejemplo, no les resulta demasiado fácil advertir que el título puede estar bien pero que a la vez presenta errores de ortografía que es necesario cambiar.

Otros muy rápidamente detectan lo que le cambiarían al texto. Tal vez esto se deba al hecho de que en este punto incluyen especialmente las omisiones de grafías y las separaciones entre palabras, muy evidentes por cuanto los alumnos están en un momento en el que estos aspectos son fuertemente considerados.

Se advierte cierta incertidumbre en la diferenciación conceptual de lo que involucra “lo que está bien” - “lo que le falta” - “lo que le cambiaría”.

• En relación a la estructura del cuento (inicio-conflicto-final) se observan numerosas situaciones de incertidumbre.

Se plantea la duda acerca de si todos los cuentos deben comenzar con “había una vez”.

También es una preocupación compartida por algunos chicos, la cuestión del lugar en el que debiera indicarse el autor del cuento (si al comienzo o al final).

En cuanto al final del cuento, numerosos niños centralizan su análisis en relación a este aspecto. Por ejemplo, algunos realizan una diferenciación entre el fin como última parte del cuento en la que se restituye el equilibrio, y la palabra fin como fórmula de cierre. Otra alumna duda acerca de si “fin” (como fórmula de cierre) también forma parte del cuento, sosteniendo que título y autor constituyen el principio del mismo.

Surge también, cierta incertidumbre respecto a contenidos como las relaciones imagen-texto, entre otros.

En relación a la trama, se observa en los alumnos la preocupación por la manera en que se explicita en este cuento, “cómo fueron pasando las cosas”, señalando las dificultades que esto puede suscitar a un lector potencial “si no se explica bien”.

La discusión gira también en torno al momento en que debe presentarse el personaje principal. Es interesante observar cómo los chicos reflexionan, confrontan ideas y comparten dudas acerca de la construcción sintáctica del texto escrito. El texto presentado rompe con la sintaxis lógica (sujeto-verbo-objeto directo), lo que abre en los alumnos un importante terreno de incertidumbre.

• En relación a los aspectos ortográficos, se presentan dudas ante fonemas que en nuestra variedad dialectal del castellano, suenan igual, pero deben ser representado por marcas diferentes. La no correspondencia entre los sonidos y las letras y el que existan letras que se pueden pronunciar de manera distinta, da lugar en algunos de los chicos a la pregunta y la dificultad para decidirse entre dos opciones.

También observamos interesantes reflexiones cuando se hipersegmentan palabras que llevarían a aislar un morfema, por ejemplo: “se es-capó” y “remenda-do” al segmentar la palabra porque termina el renglón, dándose lugar a algunas discusiones y nuevamente a la consideración del posible lector.

Finalmente, aparecen dudas en relación a la función que cumplen los acentos, y al lugar en que deben colocarse algunos signos de puntuación, como por ejemplo los puntos. Lo anterior, genera interesantes reflexiones dadas las variadas funciones que el punto puede cumplir en un texto escrito.

c. ¿Qué tratamiento reciben las dudas? Las intervenciones de la docente en relación a las dudas de los alumnos.

Destacamos la posibilidad privilegiada de la docente a la hora de permitir y promover la explicitación de las dudas de sus alumnos. Dichas intervenciones se pueden caracterizar en relación a cada uno de los siguientes momentos de la clase.

En el primer momento, de presentación de la actividad, la docente propone revisar el texto escrito por un alumno de primer grado, situando a los alumnos en el lugar de “críticos”. Presenta la consigna como un terreno de incertidumbre y de duda, destacando especialmente la actividad intelectual comprometida en la tarea.

Además, con respecto a la organización de la actividad (discriminar lo que está bien del cuento, lo que le falta y lo que cambiarían), incita a los alumnos a discutir sus incertezas para “elaborar certezas colectivas” (Castedo, 1995), permitiendo a todos comprender mejor el texto y comprenderse mejor entre pares.

Pero para que esa fase de acción sea real, es necesario que el alumno tome iniciativas, elija entre posibilidades diversas, pueda plantear preguntas y relacionar aspectos intermediarios pertinentes a su problema, y que el docente promueva y facilite dichas actividades. Esto se observó claramente en el segundo momento de la clase, durante el desarrollo del trabajo en grupos de dos alumnos, cuando la maestra retoma las dudas de los niños propiciando una mayor explicitación:

• repregunta

• pide mayores explicaciones o argumentaciones

• amplía la duda a otros aspectos posibles de ser considerados

• retoma un aspecto importante de la duda explicitada

• comparte las dudas de sus alumnos

• corrige señalando errores y/o dando información a los grupos más atrasados, después de respetar un tiempo prudencial de trabajo.

• en algunos casos, demora la emisión de su respuesta a las preguntas de los alumnos a fin de favorecer el despliegue de interrogantes y/o dudas, para que puedan constituirse en eventuales conflictos sociocognitivos. Tal como plantea Delia Lerner (1996a :86):

“Al compartir la elaboración con otros sujetos, se producen conflictos sociocognitivos, conflictos que ya no son sólo intraindividuales -como los que se producen entre diferentes esquemas de un mismo sujeto o entre esquemas del sujeto y los datos proporcionados por el objeto (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1974)- sino que se plantean entre sujetos diferentes que han realizado centraciones opuestas, que tienen puntos de vista contradictorios sobre el tema en discusión”.

Es decir que esos conflictos, trabajados por la docente, son productivos para el avance cognoscitivo porque permiten al niño tomar conciencia de hipótesis distintas a al suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta inicial, descentración que es necesaria para avanzar en el proceso de toma de conciencia, a la vez de nuevos aspectos del objeto y de sus propios mecanismos de adquisición de conocimientos.

Por último, en el momento de trabajo en el grupo total (alumnos y docente), la docente vuelve a destacar los aspectos complejos de la actividad de revisión desarrollada y la necesidad de participar explicando y/o fundamentando las opiniones, a la vez que escuchando e intercambiando con los compañeros.

En este momento de la clase, es importante cómo la docente reformula las principales dudas del grupo y propone las dos opciones en cuestión. Sostiene las dudas mientras se despliegan los diversos argumentos, relacionando y ampliando aspectos. Por ejemplo, respecto del lugar y uso de los puntos ejemplifica transgrediendo adrede (coloca puntos en todas partes) para favorecer la reflexión. Cuando es necesario informa y en todo momento mantiene el eje temático principal.

Al final, sitúa en una secuencia didáctica mayor la actividad realizada mostrando a la vez los conocimientos disponibles de los alumnos. Las principales hipótesis del grupo, en el camino de resolución de las dudas fueron objeto de consideración colectiva.

Al trabajar sobre las posibles dudas de los alumnos, en tanto dificultades para decidirse entre dos opciones, la docente interviene sosteniendo y promoviendo la explicitación de hipótesis implícitas. Siempre demoró la emisión de su opinión o juicio hasta que los alumnos hubieran logrado comprender y reflexionar sobre la cuestión en juego, cuidando el aspecto de formulación destacado por Lerner (1996b):

“para que un alumno pueda explicitar por sí mismo su modelo implícito y para que esa formulación tenga sentido para él, es necesario que pueda usarla para obtener o hacer obtener a alguien un resultado. La formulación aparece siempre en el marco de una comunicación, pero formulado para que otros entiendan.” (video)

La docente asumió la coordinación de modo tal que facilitó la comunicación, organizando la explicitación, promoviendo la reflexión y validando cuando era posible. Esta actitud es de capital importancia, por cuanto al ordenar la confrontación y el intercambio fue señalando las aproximaciones sucesivas y/o complementarias a las que los alumnos arriban.

REFLEXIONES FINALES

Una primera reflexión tiene que ver con las dificultades que implica incursionar, desde la Psicología, en los complejos intercambios que tienen lugar en la sala de clases. Los contextos institucionales y las características personales del docente, son variables de segura incidencia en este problema. Esto nos llevó a revisar en más de una ocasión los aspectos metodológicos, lo cual sería objeto de otra comunicación. Retomando nuestras preguntas iniciales, efectuamos las consideraciones que se expresan a continuación:

• La lengua escrita, en tanto objeto de conocimiento, es un campo propicio para suscitar fuertes y variadas dudas por parte de los alumnos, dada su intrínseca complejidad y los múltiples aspectos que involucra a un mismo tiempo. Situaciones de aparente contradicción o necesidad de opción que los chicos plantean, en realidad no son tales, sino dificultades para la coordinación de los mismos.

• Por otra parte, pareciera que cuanto más los niños despliegan y explicitan sus dudas, tanto más se discriminan y/o reconocen distintos aspectos del objeto en cuestión.

• La situación de intercambio con otros en el aula (docentes y pares) -en términos de poder formular las propias dudas- facilita su explicitación y eventual resolución. Escritores muy jóvenes, de 2º grado, que construyen sus primeras armas en la producción de un tipo particular de texto, son capaces de desplegar sus dudas y pensar en complejidad merced, entre otras cosas, a la descentración y al particular intercambio que les exigió la propuesta de trabajo.

• Otro aspecto a señalar es que en el material empírico que recogimos, asistimos a un mayor número de situaciones de discriminación o apertura de aspectos, que de resolución de problemas, pero en todos los casos la explicitación de las dudas significó una mayor aproximación a la complejidad de la lengua escrita, como objeto de conocimiento.

• Creemos que la explicitación de las dudas permite verificar la existencia de importantes conocimientos parciales de los alumnos, aún cuando no sean conscientes de ello, o bien no puedan relacionarlos adecuadamente para su utilización. En este sentido es notoria la distancia entre el reconocimiento de una duda y su eventual resolución.

• Por último, destacamos el papel fundamental de las intervenciones del docente, sin las cuales poco de lo anterior se desarrollaría. Un docente que incorpora a su perspectiva didáctica la problemática del objeto en relación a los procesos intelectuales de sus alumnos, puede acompañarlos en su actividad constructiva de conocimientos.

Referencias

Castedo, Mirta 1995 Construcción de lectores y escritores. Revista Latinoamericana de lectura Lectura y Vida, Año 16 Nº 3 :5-24.

Castorina, José Antonio 1989 La posición del objeto en el desarrollo del conocimiento. En Castorina, A.; B. Aisemberg; C. Dibar Ure; G. Palau y D. Colinvaux Problemas en Psicología Genética. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Gomes de Morais, Artur y Ana Teberosky 1993 Escribir con o sin errores de ortografía. Cuadernos de Pedagogía, 216 :57-59.

Lenzi, Alicia 1998 Psicología y Didáctica: ¿relaciones peligrosas o interacción productiva? (Una investigación en la sala de clase, sobre el cambio conceptual de la noción de gobierno). En Carretero, M.; J. A. Castorina y R. Baquero (comps.) Debates constructivistas. Aique. Buenos Aires.

Lerner, Delia 1996a La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En Castorina, J. A; E. Ferreiro; M. Kohl de Oliveira y D. Lerner Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Nueva Visión. Buenos Aires.

Lerner, Delia 1996b Rol de la Explicitación en la Didáctica de la Lengua y de la Matemática. Ponencia del Cierre del Primer Encuentro Internacional de Alfabetización, Buenos Aires, Octubre. Video editado por la Red Latinoamericana de Alfabetización Filial Argentina.

Piaget, Jean 1974 La prise de conscience. Presses Universitaires de France (París) Tercera edición (1985) Morata. S.A. Madrid.

Notas

1. Agradecemos a directivos, docentes y alumnos de primer ciclo del Colegio San José Primario, Sol de Mayo 726, Córdoba y en especial a la Profesora María Julia Uribe, entonces docente de 2° grado.

2. En la literatura didáctica, se refiere a situaciones de incertidumbre.

3. Cabe señalar que la docente de segundo grado que participó en este trabajo de investigación había protagonizado un proceso de capacitación en servicio en el área Lengua, trabajando en el marco de una propuesta pedagógica fundada en las investigaciones psicogenéticas.

4. La docente en entrevistas previas con el equipo de investigación, anticipó que cuando comienzan a trabajar una variedad textual, señala a los chicos algunos elementos que caracterizan al texto en cuestión, a fin de generar conciencia de las restricciones y particularidades de cada tipo de texto, de esta manera los alumnos no escriben “que todo está mal o que todo está bien” -según ella lo expresara-, sino que van haciendo aproximaciones sucesivas. Además, manifestó que trabajando con otros textos, lo hicieron también con la grilla mencionada y que acordaron incluir las siguientes cuestiones:

• En “lo que está bien”: hacen referencia al título.

• En “lo que le falta”: hacen referencia a palabras sin separar.

• En “lo que cambiaría”: señalan allí los aspectos ortográficos.

5. El material allí recogido excedió los límites de esta investigación, en tanto se trata de procesos posteriores situados fuera de la relación de intercambio docente-alumno. Constituye un valioso material empírico que se decidió no incluir en este análisis, aún cuando su lectura nos ayudó a comprender mejor los datos de la sala de clase, y que será trabajado en un nuevo proyecto complementario del presente.

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Proyecto aprobado y subsidiado por SECyT. Universidad Nacional de Córdoba. 1998 / 1999. Primera etapa: Año 1998: Aprobado por SECyT. Directora: Lic. Elena Waisman. Co-directora: Lic. María Angélica Möller. Segunda etapa: Año 1999: Aprobado con subsidio de SECyT. Directora: Lic. María Angélica Möller. Co-directora: Lic. Elena Waisman (Subdirectora del IDICE, Profesora de Informática Educativa y Seminario de Investigación, UNSJ).

En ambas etapas se contó con el asesoramiento de la especialista Lic. Cecilia Defagó (Profesora de Gramática III, Escuela de Letras, UNC).


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