LA CORRECCION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DENTRO DEL SISTEMA ESCOLAR

Juan E. Azcoaga (APINEP, Facultad de Psicología UBA, Maestría en Neuropsicología UNC)

“Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.”

Art. 14 de la Constitución Nacional

1. Cuestiones previas

Nadie ha de llevar su suspicacia hasta el punto de atribuir un significado al hecho de que “enseñar y aprender” sea el último de los enunciados del Artículo 14. Tampoco lo haría respecto del punto de que “aprender” aparezca después de “enseñar”.

Así es que, alejadas tales especulaciones, lo cierto es que “aprender” es uno de los derechos consagrados por la Constitución. Además de ello, la Nación ha suscripto la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. La ratificación incorporó con fuerza de ley (23.849) los Derechos del Niño a la Constitución. El art. 7 de los Derechos del Niño establece:

“El niño tiene derecho a la educación gratuita y obligatoria, al menos en los niveles elementales. Debe beneficiarse con una educación que contribuya a su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus facultades, su juicio personal y su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. Quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación deben tener como guía el interés superior por el niño; esta responsabilidad incumbe prioritariamente a los padres”

El enunciado del artículo 7 es muy claro con respecto a la responsabilidad de los adultos, comprometidos con ese derecho. Ahora bien, ¿cuáles son las evidencias que proporciona el estado actual en nuestro país?

En 1976 se publicó una estadística de deserción en el orden nacional, correspondiente a la cohorte 1969-1975. Los resultados fueron dramáticos: el 50% de la población escolar resultaba expulsada del sistema y, por lo tanto, perdía su derecho a aprender! Alguien podría decir que esa estadística tiene ya más de 20 años. Sin embargo, la presentamos porque es elocuente para lo que estamos argumentando y, por otra parte, ¿quién podría asegurar que en 20 años las cosas han cambiado tanto que la estadística en cuestión haya quedado desactualizada?

Desde luego, se advierte que, mientras que en Buenos Aires, la deserción es de 20,8%, en Corrientes es de 77,4%. A esta provincia, le sigue Chaco, Formosa, etc. Pero lo más importante es que entre 1° y 2° la deserción es del 22,2%, mientras que en los demás niveles es del 5 al 6%. Este dato es elocuente en tanto revela que el primer nivel es altamente crítico para la población escolar, mientras que los demás niveles se presentan como más o menos similares. Por lo tanto, la variable socio-económica que, naturalmente, es la primera hipótesis que se formula dadas las condiciones de la población argentina, no es la única.

Pero no es posible aproximarse a la explicación de este drama sin examinar dónde están sus desencadenantes.

Cuando los niños ingresan a la escuela se encuentran frontalmente con una realidad institucional: la escuela va a evaluar cuánto aprenden. ¿Cómo lo hace? Tradicionalmente el maestro cuenta con un recurso administrativo. “Calificará” a los niños con una escala numérica de 1 a 10. También puede notificar a los padres en el cuaderno de clase o en el de comunicaciones, o citarlos. De cualquier forma, si los niños “aprenden” tienen “buenas” calificaciones. Son “buenos” alumnos1. Si no es así, no sólo son reprobados, sino que algunos de ellos repiten el grado. Las condiciones para el abandono del sistema educativo se completan cuando hay dos o más repeticiones.

La secuencia reprobación–repetición–deserción es un componente sustancial de la organización administrativa de la enseñanza. El maestro no es aquí sino el ejecutor de un sistema sordo y ciego, del cual él no es sino el mazo final y necesario.

Pero ¿cómo pueden describirse estos mismos hechos?

Sucede que, contrariamente a la hipótesis fundamental de las leyes de educación común, no es cierto que todos los niños de la misma edad tengan la aptitud de asimilar los mismos contenidos, los que establece el programa curricular. Por el contrario, todos los niños son diferentes, una realidad que todo maestro comprueba durante todo el tiempo2. De eso resulta que la variable “capacidad de aprendizaje” se distribuye en una curva gaussiana que, como lo demostraron S. Molina García y E. García (1984) en una calificada investigación que comprendió los sistemas pedagógicos más avanzados de varias naciones europeas, conserva en la “cola” de la izquierda, un 15 a un 25% de niños que no aprenden de acuerdo a lo esperado. Sucede que esta curva gaussiana no se da exclusivamente en grandes poblaciones escolares sino que, empíricamente, cada maestro verifica, a pocos meses de iniciado el año, que algunos niños “van a andar mal” y quizá repitan. Otros pocos, aprenden tan rápido que se aburren en el aula o molestan la disciplina escolar. Y un conjunto de más o menos la mitad,- los que caen en torno de la mediana,- aprenden aceptablemente.

La “cola” de la izquierda es muy interesante porque contiene todo el conjunto de variables con la única excepción del aprovechamiento del aprendizaje. Es el conjunto de las “dificultades”, o los “problemas” de aprendizaje.

Tradicionalmente, los “problemas de aprendizaje” han sido protagonistas de las más variadas y fantásticas iniciativas. Y no sólo en la ciudad de Buenos Aires, o en la Provincia de Buenos Aires. Para alivio de la amarga melancolía de los argentinos, es un problema de muchas naciones. La salida habitual es que el niño con “problemas” sea empujado fuera del sistema escolar, a hospitales, consultorios, etc., con una constante: que los adultos y sus pares, conocidos, vecinos, etc., suelen emplear con él adjetivos altamente peyorativos que no sólo no contribuyen a mejorar su situación sino que lo hunden progresivamente en una fangosa historia de fracasos y autoconmiseración.

La situación se patentiza aún más cuando se advierte que la Ley 24.195 no dedica un solo artículo a los niños que no aprenden de acuerdo a lo previsto. Para ellos no hay lugar en el sistema educativo !

2. ¿Soluciones?

La Honorable Cámara de Diputados de la Nación emitió el 7 de Septiembre de 1994 una Declaración en la que se recomienda una modalidad organizativa para la corrección de las dificultades de aprendizaje. Toma como modelo la experiencia de México que, a partir de 1973 y con el auspicio de la Organización Mundial de la Salud estableció un régimen de atención de los problemas de aprendizaje en la escuela primaria que, hasta la descentralización del sistema educativo que tuvo lugar a fines de la década del 80, dejó valiosas enseñanzas tanto en los aciertos como en los fracasos. Damos a continuación un resumen del contenido de la Declaración3:

a. Gabinetes interdisciplinarios:

Se postula que deben existir gabinetes constituidos por cinco profesionales: psicólogo/a, médico/a, fonoaudiólogo/a, asistente social y psicopedagoga, ubicados en un espacio referido a poblaciones escolares de unos 5000 alumnos. El equipo debe tener estabilidad, tanto geográfica como laboral. Los maestros deben saber que cuando tienen un niño con dificultades para aprender, pueden,-y deben,- derivarlo al gabinete correspondiente, en la seguridad de que recibirán tanto ellos como los padres del niño, una información precisa acerca de la conducta que como responsables adultos, deben asumir.

A su vez, los profesionales del equipo deben tener la seguridad de que su pertenencia a un grupo habituado a discutir los problemas técnicos y a buscar las soluciones diagnósticas y terapéuticas adecuadas, no se verá afectada por las periódicas catástrofes administrativas que se abaten sobre los asalariados de la educación o la salud.

 

b. Capacitación permanente

Los profesionales de los diferentes equipos son protagonistas de una política de corrección oportuna de las dificultades de aprendizaje. Por consiguiente, no quedan librados a su inspiración, iniciativa, etc., sino que discuten sus puntos de vista con los compañeros de equipo. Puesto que la Ley 24.195 así lo estipula, los profesionales deben tener la oportunidad de capacitarse periódicamente, sea con sus pares, sea con sus compañeros de gabinete. Esa capacitación no debe ser el mensaje vertical y descendente desde las autoridades que deciden cómo debe ser la capacitación. Por el contrario, la capacitación debe proveerse de acuerdo a las necesidades de los profesionales, considerados por rama, o de los gabinetes. Debe señalarse que en el Documento de la OMS “México-1973”, se atribuyó la máxima importancia a la capacitación periódica.

Los profesionales de los gabinetes deben tener la posibilidad de discutir las experiencias recogidas en jornadas periódicas, que también enriquecerán su rendimiento.

 

c. ¿Cuando empezar?

Del mismo modo que el aprendizaje es un proceso progresivo, también lo es el deterioro de la capacidad de aprender. Por eso es indispensable ayudar a los niños en las primeras etapas, es decir, aproximadamente en la segunda mitad del primer año4, cuando el maestro identifica a esos niños que están en la “cola” de la izquierda, hablando figuradamente, de su aula. Es ese el momento en que debe enviarse al niño al gabinete, que en un lapso que no debe ser mayor de 6 horas de trabajo diagnóstico, debe estar en condiciones de definir en qué consisten las dificultades del niño y estipular el programa de corrección adecuado.

d. El tratamiento

Salvo contadas excepciones, el niño deberá ser ayudado en su misma escuela en horas de actividad. Para ello se proveerán espacios adecuados y las maestras especializadas5 llevarán adelante el programa de apoyo, para devolverlo cuanto antes a su grupo con la capacidad de aprendizaje normalizada.

Las situaciones que no se puedan resolver por este procedimiento, serán tributarias de las medidas adecuadas, pero el gabinete, mantendrá el seguimiento del niño, a fin de que pueda, una vez resuelto su problema restituirse a su grupo.

e. Legajo escolar

Esta modalidad de trabajo demanda la utilización del legajo escolar, documento privado, pero destinado no sólo a detallar los procedimientos diagnósticos y terapéuticos empleados con el protagonista, sino a acompañarlo ante eventuales cambios de domicilio, escuela, etc. De este modo se protege al niño y a su familia de rectificaciones, cambios de criterio, reiniciación del proceso diagnóstico y otros acontecimientos indeseables.

f. Asesoramiento

El equipo interdisciplinario debe incluir en sus responsabilidades el asesoramiento técnico a maestros y padres, en una actividad que no necesita ser excesivamente frecuente, pero que abra la posibilidad de discutir experiencias, puntos de vista, presentar inquietudes, en un intercambio abierto y despojado de formulismos.

g. Recursos humanos

Podría generarse aquí el tradicional y pétreo obstáculo a las iniciativas de cambio: no hay presupuesto !

El aspecto pintoresco de esta posible objeción, es que el establecimiento de este procedimiento no originará gastos extra. En realidad, existen en la ciudad de Buenos Aires, en las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Mendoza, etc., cantidad de profesionales, muchos de ellos pertenecientes al sistema educativo, pero cuya calidad se desperdicia por falta de una política racional que haga un razonable aprovechamiento de su competencia. Aunque no se puede arriesgar que este proyecto permitirá economizar dinero mal empleado, lo que sí se puede decir es que descansa en dos premisas que racionalizarán el gasto:

                        Redistribución de los recursos a partir de una política

                        Capacitación permanente de los profesionales

3. La experiencia del Distrito Escolar N° 5

La segunda Declaración de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación es del 4 de noviembre de 1998 y se refiere a la breve e inconclusa experiencia en el Distrito Escolar N° 5 de la ciudad de Buenos Aires.

A fines de 1996, el firmante de este artículo se entrevistó con funcionarios de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para interesarlos en un proyecto de trabajo de dos años de duración que tendría las siguientes características:

Instalación del proyecto en el Distrito Escolar más desprotegido

Capacitación previa de los sectores involucrados

Organización de dos gabinetes interdisciplinarios, que debían instalarse en puntos geográficamente accesibles del Distrito Escolar

Adelantar el trabajo de acuerdo a la propuesta enunciada en la Declaración del 7 de septiembre de 1994

Transcurridos los dos años realizar el balance de lo actuado, con el propósito (objetivo central del proyecto) de demostrar que es posible trabajar de otro modo

La labor comenzó en el Distrito Escolar N° 5 que se extiende desde Constitución al Riachuelo, entre las avenidas Montes de Oca y Sáenz. Cuenta con 23 escuelas y atiende alrededor de 8.400 niños. Se contó, todo el tiempo, con incondicional apoyo del personal de la Supervisión del DE y del Área Programática del Hospital Penna.

Desde junio a setiembre de 1997, se mantuvo un Curso Introductorio para los directores de los 23 establecimientos. Su desarrollo fue altamente dinámico y permitió discutir muchas modalidades de trabajo, más o menos rutinarias que, por lo común, nunca habían sido sometidas a crítica. El Curso culminó con la presentación de un trabajo monográfico que confirmó la seriedad con que se había llevado adelante la tarea en común.

El 22 de noviembre del mismo año, se tuvo la primera reunión con padres, con escasa concurrencia, pero que mostró la viabilidad y conveniencia de ese tipo de reuniones, que deben ser periódicas.

En la tercera semana de febrero de 1998 se dio un curso intensivo a 80 maestros del Primer Ciclo sobre las particularidades del aprendizaje de la lectoescritura. Este curso terminó con un taller que suscitó la entusiasta participación de los maestros.

Desde el 9 de diciembre de 1997 hasta abril de 1998, se dictó un Curso de Metodología del Diagnóstico en la Problemática Escolar, a profesionales de distintas disciplinas del Área Programática del Hospital Penna, a las profesionales de los Grupos de Apoyo del DE y a las maestras recuperadoras.

En ese mes de abril de 1998 se constituyeron, con profesionales del Área Programática del Hospital Penna y profesionales de los Grupos de Apoyo, dos gabinetes interdisciplinarios, que comenzaron a trabajar en la Escuela N° 11 “República de Haití”. Pero lo cierto es que, pese a la muy buena voluntad de las personas que se involucraron, debió interrumpirse a fines de 1998, entre otras cosas, por las zozobras salariales de las profesionales del Hospital Penna que, después de meses de incertidumbre culminaron en un régimen de horario reducido que imposibilitó la tarea.

Tampoco fue posible contar con las comodidades indispensables para el trabajo con niños, porque pese a que se asignó un espacio en la escuela, no hubo posibilidad de acondicionarlo mínimamente.

Pese a las gestiones realizadas no fue posible obtener un documento que confirmara la realización del proyecto, lo que dio todo el tiempo, una imagen de scoutismo a las participantes que daban su entusiasmo y su esfuerzo profesional en una labor de existencia virtual.

La Declaración emitida el 4 de noviembre de 1998, no pudo establecer otra cosa que el proyecto “...pueda ofrecerse como modelo para una organización unterior ya generalizada.”

Lo poco que se realizó, sin embargo, ratifica que es posible constituir equipos cuya profesionalidad irá en continuo desarrollo a medida que avanzan el trabajo y las discusiones técnicas y que basta crear las condiciones de reorganización posibles y a la vez indispensables, para responder a esta inmensa acusación que, si no fueran tan indefensos, podrían formular los niños con dificultades para aprender y sus familias.

Paradojalmente, la extinción del proyecto del Distrito Escolar N° 5 no hace sino confirmar que experiencias como la de México y la de Cuba, que también opera con equipos interdisciplinarios dentro del sistema escolar, es el camino de salida para el compromiso con el fracaso escolar.

Notas

1. Hay aquí un aspecto importante que no será tratado porque excede la finalidad del artículo. Pero los niños “buenos” aceptan todas las exigencias que la escuela plantea, a través de los adultos. Se adaptan pasivamente a lo que la escuela demanda. Y surge necesariamente la preocupación: ¿será que la escuela forma ciudadanos mansos, domésticos, sumisos? ¿O sería mejor que formara ciudadanos críticos, creativos, responsables?

2. Actualmente, en algunos países avanzados se promueve una “pedagogía de la diversidad” que le suscita al maestro la alternativa de que todos sus niños son diferentes, tienen diversas estrategias de aprendizaje, diferentes procesos de conceptualización.

3. El firmante de este artículo envió por correo certificado, con una nota acompañante, copia de la Declaración a cada uno de los señores ministros de educación de la ciudad de Buenos Aires y las provincias. La correspondencia llegó a destino, ya que dos señores ministros agradecieron el envío...

4. Cabe señalar que, en el futuro, podrá hacerse la profilaxis desde el preescolar. Pero un programa mínimo implica rescatar a los niños desde su primer grado.

5. En la ciudad de Buenos Aires, las “maestras recuperadoras”.

Referencia bibliográfica

Molina García S. y E. García 1984 El éxito y el fracaso escolar en la E.G.B. Ed. Laia. Barcelona.

 


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