HACIA LA SENSIBILIZACIÓN METACOGNITIVA

¡EL CUATRIMESTRE PASÓ COMO UNA PELÍCULA!

Cuando al concluir el dictado de la asignatura Didáctica General en el primer año del Profesorado de Filosofía y/o Ciencias de la Educación¹, nos sorprendimos con esta exclamación, sentimos que algo no andaba bien y que el vértigo nos había ganado la partida.

Recordamos entonces la frase atribuida a T. S. Elliot que dice algo así como: “¡Dónde está la sabiduría que perdimos con el conocimiento, dónde está el conocimiento que perdimos con la información!” y nos convencimos de que no sólo algo no andaba bien sino de que urgía hacer algo para cambiar el clima con el que se desarrollaba la asignatura.

Fue entonces cuando preparamos la experiencia para trabajar en un ambiente metacognitivo que tuvo lugar durante los ciclos 1997 y 1998 y que continuamos y extendimos durante el ciclo 1999 con la aplicación de variedad de instrumentos. Algunos ya probados y vueltos a emplear de idéntica manera; otros, conocidos, pero reforzados y uno, introducido como complemento de los anteriores. Todos ellos aparecen a continuación.

Encuesta al grupo de estudiantes, hecha para conocer las estrategias que aplican durante el estudio. Consistió en dos preguntas de final abierto: “Cuándo estudio, ¿qué hago para comprender?“ y “¿por qué creo que eso es útil?

Dado que los resultados mostraron que, si bien aplicaban algunas estrategias de comprensión, no había evidencias de “sensibilidad metacognitiva” durante su proceso de estudio, se enfatizó, entonces, la aplicación de un segundo instrumento.

Cuestionario reflexivo, que aparece a continuación y que refuerza la importancia de la existencia de un “plan de acción” por parte del alumno.

METACOGNICIÓN

Metacognición consiste en tres básicos elementos:

• Desarrollo de un plan de acción

• Mantenimiento/monitoreo del plan.

• Evaluación del plan.

ANTES- Cuando estás desarrollando el plan de acción, pregúntate:

•¿Qué elementos de mi conocimiento previo me ayudarán con esta tarea en particular?

•¿En qué dirección quiero que me lleve mi pensamiento?

•¿Qué debería hacer primero?

•¿Por qué estoy leyendo este texto?

•¿Cuánto tiempo tengo para completar la tarea?

DURANTE- Cuando estás manteniendo/monitoreando el plan de acción, pregúntate:

•¿Cómo lo estoy haciendo?

•¿Estoy en el camino correcto?

•¿Cómo debería proceder?

•¿Qué información es importante para recordar?

•¿Debería moverme en otra dirección?

•¿Qué necesito hacer si no comprendo?

DESPUÉS- Cuando estás evaluando el plan de acción, pregúntate:

• ¿Cuán bien lo hice?

• Mi forma personal de discurrir ¿produjo más o menos de lo que esperaba?

•¿Qué pude haber hecho de otra manera?

•¿Cómo podría aplicar esta línea de pensamiento a otros problemas?

•¿Necesito rever la tarea para llenar “vacíos” en mi comprensión?

Traducido y adaptado de NCREL, 1995, vía INTERNET

La aplicación de este cuestionario promueve el autocuestionamiento y el autoexamen y, durante su utilización se procedió de la siguiente manera para facilitar estos procesos: conjuntamente, profesor y alumnos leen cada pregunta y hacen una pausa para dar lugar a la introspección personal, luego, la siguiente pregunta y la correspondiente pausa y así hasta completarlo, dejando, al finalizar, un momento para ordenar lo elaborado. Sin duda, es éste un paso importante en la creación del clima buscado y vale la pena continuar con su aplicación porque, y de acuerdo con las evidencias recogidas, ayuda a los alumnos a enfrentar metacognitivamente una tarea de aprendizaje y llegar a hacerlo de este modo sistemática y habitualmente. Sin embargo, aparecen algunas razones sólidas para ir más allá: en primer lugar, no hay evidencias de que todos los alumnos presentes se hayan comprometido con la actividad propuesta, ya que ésta tuvo carácter personal e íntimo.

Tampoco hay evidencias de que todos hayan recurrido al lenguaje para hacer este ejercicio mental y recordamos (Vygotsky, 1995 :115) “que las estructuras del habla dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas de su pensamiento” y agrega

“Esto nos lleva a otro hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por los instrumentos lingüísticos del pensamiento y por la experiencia sociocultural del niño. El desarrollo del habla interna depende fundamentalmente de factores externos; el desarrollo de la lógica del niño es, como han demostrado los estudios de Piaget, una función directa de su habla socializada. El crecimiento intelectual del niño depende de su dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.”

Podrá pensarse: el cuestionario pudo haber sido respondido oralmente por los alumnos como una manera de compartir sus reflexiones. Sin embargo, nuestra experiencia nos aconseja no recurrir a la presentación oral del fruto de sus introspecciones (excepto en el caso de que algún estudiante espontánea y voluntariamente desee hacerlo) ya que la mayoría de los jóvenes se muestran tímidos y hasta molestos a la hora de hacerlo, ya sea porque las consideran íntimas, o porque encuentran difícil verbalizar correctamente su pensamiento y/o temen participar algo que a los demás pueda parecerle impropio. Sugerimos, en cambio, un modelado por el profesor, para que nadie quede sin saber de qué se trata.

Una tercera razón para ir más allá es de orden práctico: tal como Glasgow (1997) lo pone, en el siglo que llega el 80% de los trabajos en los países desarrollados requerirán educación superior y, además, los que hoy son nuestros alumnos participarán de una fuerza de trabajo que debe responder a una economía que cambia rápidamente, que está basada en la información y que es altamente tecnológica e interdependiente. Además de desarrollar en ellos las habilidades básicas, debemos preparar jóvenes capaces de comunicarse de múltiples formas con los demás.

Cabe incluir aquí las reflexiones de Commander y Smith (1996 :447) acerca de la redacción de diarios y sus beneficios

“Muchos educadores creen que el registro en un diario es útil porque alienta a los estudiantes a involucrarse con el tema. El registro en un diario se considera como un proceso integral para el pensamiento y como una actividad que es el mejor medio para hacer del conocimiento algo personal, conectado y accesible a la persona. En un ensayo clásico se concluye que 'la escritura, a través de su ciclo inherente de refuerzo que incluye mano, ojos y cerebro, marca un poderoso modo de aprendizaje multirrepresentacional'; otros autores se explayaron sobre el poder de la escritura explicando que es una resolución de problemas que permite a los estudiantes “ver” los pasos y reflexionar acerca del proceso.”

Entonces, ir más allá supone, como dijimos al comienzo, reforzar el uso de instrumentos que, a la par que favorecen la reflexión, llevan a verbalizar y comunicar el producto de la misma.

La redacción de diarios, ya experimentada (Pérez Taboada, 1999 :8) fue reforzada en la presente experiencia

“Paralelamente, los alumnos mantuvieron un “diario” (Glasgow, 1997). Unos minutos antes de finalizar cada período de clase, redactaban la entrada correspondiente a la fecha, lo que suponía hacer una reflexión sobre lo actuado.

Durante el desarrollo del cuatrimestre los alumnos se aficionaron a esta práctica y espontáneamente procedían a hacer la entrada diaria.”

Los estudiantes emplean para esta práctica, hojas sueltas en cuyo margen anotan un seudónimo, de modo que el profesor pueda hacer un seguimiento de las entradas sin interferir con la intimidad de sus autores.

Presentamos aquí algunos testimonios entregados, voluntariamente al profesor, al completar el cuatrimestre (los nombres son supuestos)

• Patricia

“Discutimos sobre las fuentes del currículo. Fue muy provechoso. Cada uno dijo su punto de vista acerca de los valores y las necesidades. Hubo un debate interesante.”

• Laura

“La profesora hizo una exposición del tema y luego discutimos dividiéndonos en dos grupos³. Me resultó mucho más productivo porque al ser un grupo menos numeroso tuvimos mayores posibilidades de participación y de preguntar sobre dudas.”

• Inés

“Me encantó la forma en que hoy trabajamos y me sirvió para entender muchísimas cosas acerca de la enseñanza y la comprensión. Me gustó mucho como nos guió la profesora para que no nos dispersáramos y para que todos pudiéramos expresar nuestras opiniones”.

• Paula

Me gustó mucho este trabajo en grupo con tareas diferenciadas porque permite trabajar y discutir ideas entre nosotros. Todos pueden participar y el hecho de estar en un grupo te obliga a trabajar y a esforzarte”.

• Mariano

“Buena la clase. Me gusta la actualidad de la clase. Me resulta positivo trabajar en díadas.”

• Juan José

“Finalizada la materia y viendo los objetivos generales que se propusieron, el que me dejó más satisfecho fue el de crear conciencia de la responsabilidad que vamos a tener como docentes de la Educación. Personalmente tomé conciencia de mi futura responsabilidad y traté de hacerlo concreto en mi experiencia de profesor de Catequesis en octavo año. Es importantísima esta meta porque creo que en muchos casos más que cambiar leyes hay que cambiar corazones y mentes. Gracias por exigirme.”

Para analizarlos, utilizamos los mismos criterios, adaptados de Glasgow (1997) que sirvieron en su momento a los estudiantes para autoevaluar el contenido de las entradas de sus diarios. Ellos son:

• Expresa sentimientos, emociones, estados de ánimo

• Describe conflictos de grupo

• Describe el proceso de toma de decisiones del grupo

• Incluye puntos fuertes y éxitos del grupo

• Evalúa la participación del autor en la tarea

Si volvemos a los testimonios transcriptos, aparece en ellos la presencia de la mayoría de los aspectos anotados.

De todo lo anterior concluimos que vale la pena el tiempo dedicado a la redacción de las entradas así como la lectura periódica de las mismas (seudónimo mediante) para poder ir tomando el pulso a la vida del grupo, lo que, en términos académicos equivaldría a hacer lo que en inglés llaman “assessment” y que “es el acto o proceso de recoger información para comprender mejor los puntos fuertes y las debilidades del aprendizaje del estudiante, por observación, “testing”, entrevistas, etc.” (Harris y Hodges, 1995 :12)... y que, además puede formar parte de las bases para evaluar.

Coincidimos con Glasgow (1997) en que este proceso de “assessment” constituye una oportunidad para valorar y aplaudir el aprendizaje de los estudiantes al tiempo de involucrarlos en el mismo. Difiere de las usuales estrategias que se reducen a señalar las fallas y las deficiencias de esos mismos estudiantes.

Si las entradas en el diario tienen lugar como corolario de una clase durante la cual se trabajó en problemas, proyectos o temas que llegaron a los estudiantes, reforzados por estrategias participativas, será este un momento de reflexión metacognitiva durante el cual el alumno comunicará con entusiasmo sus vivencias y las del grupo.

Es probable que a esta altura, alguien esté pensando que no es tan fácil lograr comunicaciones que llenen los criterios que presentamos para el análisis y la autoevaluación, es decir, que abarquen un amplio espectro de vivencias. En ese caso, puede presentarse esta misma lista de criterios con antelación y recomendar que las entradas, en lo posible, los abarquen a todos.

Otra forma, experimentada con éxito en clases en las cuales se trabajó en “pequeños grupos de discusión”, consiste en dar pautas simples para redactar las entradas. Por ejemplo, considerar dos aspectos: “interacción” y “producción”, aspectos que no siempre progresan al mismo tiempo y que, sin embargo, son ambos importantes para la concreción de la tarea de aprendizaje propuesta.

Una tercera forma de guiar la redacción de las entradas en el diario durante una actividad que demandó lectura o escucha individual consiste en presentar acciones propias de las mismas que, a la par que sirven como guía, funcionan como ayuda memoria durante el registro. El profesor variará estas acciones según las características de la tarea de aprendizaje que se esté llevando a cabo. Por ejemplo:

Puedo anticipar significados

Recojo información apropiada

Interpreto la información

Compruebo o dispruebo las predicciones hechas

Verbalizo los resultados de manera comprensible

Me siento comprometido con la actividad y sus resultados

Siento gusto (disgusto) al realizarla

Necesitaría más tiempo para hacer esta actividad, etc.

Los “learning logs”² o registros de aprendizaje, presentados por Commander y Smith (1996 :446), fueron incorporados en la experiencia que narramos (ciclo '99, segundo cuatrimestre) para reforzar en los estudiantes “las oportunidades para explorar su propio pensamiento y para evaluar su progreso en el uso de las habilidades y estrategias que se consideran necesarias para el éxito en sus estudios.”

Hemos adaptado la modalidad sugerida por los autores mencionados: por ejemplo, no se le asignó una calificación al registro elaborado (se siguió manteniendo el anonimato) ni se exigió una extensión determinada, tal como ellos sugieren. En cambio, sí se respetó la frecuencia (semanal), la redacción de los registros en el hogar y la asignación de tópicos. El profesor presentó el nuevo instrumento, explicó y modeló su uso. Además, cada estudiante tuvo consigo estas consignas extractadas de las presentadas por Commander y Smith (1996 :448).

TAREAS CON LL

Descripción. Tu LL es un registro escrito de tu percepción sobre cómo estás “aprendiendo a aprender” más que sobre “qué estás aprendiendo”. Como ya descubrirás, todos aprendemos de maneras diferentes: escuchando, haciendo, pensando en nosotros mismos y observando a otros. Todas estas actividades pueden ser incluidas en tus registros.

Propósito. Es hacerte más consciente de tu desarrollo cognitivo y permitirte compartir tus pensamientos con tu profesor.

Tópicos. Los tópicos serán asignados cada jueves. El registro semanal debe referirse al tópico especificado. Estos reflejarán nuestras discusiones en clase e incluirán tus pensamientos sobre manejo de la clase, técnicas para tomar notas, colaboración, etc.

A continuación, comenzó la asignación de tópicos adaptados de los sugeridos por la fuente citada en la secuencia que sigue

1. Ajustándose al nivel terciario

2. Estrategias de lectura

3. Reflexiones sobre la toma de apuntes

4. Observaciones sobre comportamientos en situaciones grupales

5. Análisis de mi desempeño durante el primer parcial

6. Reflexiones sobre mi rendimiento en esta asignatura

7. Reflexiones acerca del estudio de la Didáctica

8. Sugerencias sobre el cursado de la asignatura

Mientras que (Commander y Smith, 1996 :447) la redacción de diarios involucra al autor en un “diálogo continuo de sentimientos y reflexiones personales, las tareas con los registros de aprendizaje llaman a la reflexión sobre aspectos específicamente cognitivos del aprendizaje”. Durante la redacción de diarios se manifiestan vivencias surgidas en el nivel personal y en relación con lo realizado en clase.

En los registros de aprendizaje se enfatiza la conexión con habilidades y técnicas académicas y se alienta a los estudiantes a pensar críticamente sobre su forma de conocer.

A continuación aparecen extractos de registros de aprendizaje que ilustran lo anotado (junto a cada extracto aparece el número que le corresponde en la secuencia seguida)

2- R.A.R.- ...”Con el correr del año, me he dado cuenta que lo mejor es hacer, en primer lugar, una lectura previa del material porque considero que al hacerla, uno ya puede relacionarlo con otro material ”...

3-Twity- ...”Además, gracias a los apuntes puedo sacar mis propias conclusiones y de esa manera lograr construir una reflexión personal acerca del tema ...De esta manera logro conducir mi estudio de una manera eficaz y económica.”

5- María- ...”Tuve seguridad en cuanto a las definiciones pedidas y en el desarrollo de varios puntos. Tuve dudas en la precisión de algunas características porque me confundía con otro tema. Tuve errores cuando tuve que ejemplificar”

7- Diego- ...”A mi entender, cursar Didáctica General significa tener la posibilidad de aprender una serie de métodos, estrategias, conceptos y varias cosas más que serán de utilidad para mi futura profesión docente... Didáctica supone mucha dedicación, esfuerzo y constancia. Estas tres consignas son claves para tener un buen cursado y si falta alguna de ellas, se pierde el enriquecimiento que esta materia brinda.”

A los tópicos mencionados en la secuencia empleada en la presente experiencia (y de los cuales, uno de los más exitosos fue el 5- “Análisis de mi desempeño en el primer parcial”) pueden agregarse otros relacionados con el monitoreo cognitivo de diversos aspectos del aprendizaje tales como: el empleo del tiempo libre, estilos de aprendizaje, el uso de técnicas mnemónicas, reflexiones sobre comportamientos en relación con el estudio, etc.

CONCLUSIONES

La sensibilización metacognitiva lograda con el énfasis puesto en la aplicación reiterada del “cuestionario reflexivo” y en el modelado de situaciones de “monitoreo“ y “autorregulación” hecho durante la lectura de material en clase, fue enriquecida en la presente experiencia con el refuerzo de la narración de vivencias y la apreciación crítica de aspectos académicos que dejaron su impronta en el grupo de alumnos, tal como se puso de manifiesto en las “sesiones de discusión” sostenidas y durante la “defensa de los trabajos de campo” elaborados durante el cuatrimestre y que consistió en una síntesis conceptual presentada como requisito final del cursado de la asignatura.

Es probable que estos efectos se hayan logrado porque (Commander y Smith, 1996 :447) “el registro en un diario es útil porque alienta a los estudiantes a involucrarse con el tema ... se considera como un proceso integral de pensamiento ...el mejor medio para hacer del conocimiento algo personal, conectado y accesible a la persona.”

El agregado de los “registros de aprendizaje”, forma escrita que resultó efectiva ya que (Emig, citado por Commander y Smith, 1996 :447), “la escritura, a través de su ciclo inherente de refuerzo que incluye mano, ojo y cerebro, marca un poderoso modo de aprendizaje multirrepresentacional”, aprendizaje que se puso de manifiesto en las situaciones ya mencionadas y en las intervenciones en clase, elaboración de trabajos prácticos, pruebas de evaluación formativa y examen final.

Sin duda, la introducción de los registros de aprendizaje añadió objetividad a las apreciaciones vertidas en los diarios ya que, para su redacción, los estudiantes toman distancia y aplican juicio crítico frente a la propuesta hecha. Así, el ambiente metacognitivo que se buscó crear y que se vivenció en las situaciones de clase ya comentadas, se vio enriquecido con una nueva faceta aportada por el elemento incorporado en esta reedición de la experiencia.

NOTAS

1. Instituto Superior Juan XXIII de Bahía Blanca, segundo cuatrimestre del ciclo lectivo.

2.“Learning log: un registro continuo de la actividad de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes para ayudarlos a evaluar su progreso, pensar acerca del nuevo aprendizaje y planificar el aprendizaje ulterior” (Harris y Hodges, 1995 :137)

3. Para llevar a cabo las sesiones de discusión especialmente planificadas, el grupo se divide en dos subgrupos que ocupan distintas aulas. Un subgrupo trabaja bajo la coordinación, del ayudante de cátedra, Lic. Héctor Rausch (responsable también de las horas de “laboratorio”) y el otro subgrupo trabaja con la titular de la cátedra y autora del proyecto.

BIBLIOGRAFÍA

Cerioni, M. 1998 Metacognición: búsqueda de nuevas perspectivas para su evaluación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto, mimeo.

Commander, N. y B. Smith 1996 Learning Logs: a tool for cognitive monitoring. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 39 (6) :446-453.

Glasgow, J. 1997 Let´s plan it. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40 (7) :456-467

Harris, T. y R. Hodges (eds.) 1995 The Literacy Dictionary. Newark: IRA

NCREL 1995 Strategic Teaching and Reading Project Guide book, vía INTERNET

Pérez Taboada, N. 1999 Experiencia de estudio en un ambiente metacognitivo. Lectura y Vida, Año 20, Nº 2 :6-12

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