Alicia Sposetti, Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora
Asociada Efectiva de Metodología y Técnicas de Investigación
en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3. 5800 Río Cuarto.
Córdoba. Argentina. Tel. y Fax 058-676285. E-mail asposetti@eco.unrc.edu.ar.
Hugo Echevarría, Lic. en Psicopedagogía. Auxiliar de
Cátedra.
Proyecto aprobado y subsidiado por la SeCyT. UNRC. Colaboraron en la
recolección y el procesamiento de los datos Andrea Bernardi, Alejandro
Funes y Cristian Miazzo.
INTRODUCCIÓN
La deserción universitaria es uno de los procesos de Selección
que se opera en la Enseñanza Superior, y una medida del rendimiento
académico del alumnado y de la eficacia del Sistema Educativo en
general (Latiesa, 1992). Esta definición comprende tres términos:
"proceso de selección", "medida del rendimiento académico",
y "eficacia del sistema educativo". El primero se enmarca en el enfoque
sociológico, según el cual la selección que se opera
en la Enseñanza Superior, se constituye en un filtro social que
frena la movilidad. Investigaciones realizadas acerca de la regularidad
de los estudios muestran que el origen social tiene nula o escasa influencia
en el éxito en la Universidad (Germani y Sautú, 1965; Latiesa,
1982, 1986; Parjanen, 1979; Bisseret, 1968).
Como "medida del rendimiento académico" en la Universidad se
debiera abordar tres dimensiones: éxito, retraso y abandono. Estudios
realizados señalan que la selección tiene que ver más
con las aptitudes intelectuales que con los aspectos motivacionales en
el examen de ingreso, pero dentro del Sistema Educativo, la motivación
y el compromiso con el estudio son las variables que tienen peso al determinar
el rendimiento en la enseñanza superior (Germani y Sautú,
1965; Latiesa, 1992).
En cambio, como "medida de la eficacia del Sistema Educativo", la deserción
sólo da cuenta del efecto que no aporta ninguna luz acerca de las
acciones que lo produjeron. En algunos estudios se registra una mayor tendencia
al abandono en las instituciones que no tienen examen de ingreso (Parjanen,
1979; Levy-Garboua, 1986), pero no se explicitan análisis *posteriores
al ingreso* de los procesos vinculados con el logro de los objetivos educacionales.
En la bibliografía consultada se muestra un escaso interés
político y científico por el problema de la deserción
universitaria, pero existen numerosos estudios sobre el rendimiento académico
y las tasas de abandono. Entre los últimos podemos mencionar a Germani
y Sautú, 1965; Escudero Escorza, 1984; Latiesa, 1986; Goberna, 1987;
García Areito, 1988; Biasi, Broll y Sposetti, 1993; y sobre tasas
de abandono ver a Benedito, Vicens y Altamira, 1970; Rubio García-Mina,
1968; Sposetti, 1994 y a las Publicaciones de la Secretaría de Políticas
Universitarias (1994).
En el problema de la deserción universitaria, las tasas representan
un punto de partida para su análisis, ya que éstas permiten
la comparación de la información (OCDE, 1992, 1994). En Argentina,
la tasa de escolarización en el nivel terciario señala un
alto crecimiento de la población escolarizada, pasando de 6.8% en
1980 a 11.4% en 1991. Según la Secretaria de Políticas Universitarias
(1994) resulta significativo que 1.657.952 personas no terminaran sus estudios
terciarios o universitarias, máxime si se observa que en 1989 el
87% de los alumnos del nivel terciario corresponde al sistema universitario.
Sin embargo, hay varios países que no son capaces de identificar
a los estudiantes matriculados por primera vez en la Enseñanza Superior.
Por lo tanto, estos datos podrían estar sobreestimados en la medida
en que algunos de estos estudiantes tal vez ya han estado inscriptos-matriculados
en este nivel de enseñanza (OCDE, 1995).
En el ámbito de la Universidad Nacional de Río Cuarto,
los estudios realizados en la Facultad de Ciencias Económicas, muestran
altas tasas de abandono: para los períodos con examen de ingreso,
año 77 (33 %), 78 (57 %), 79 (47 %), 80 (49 %), 81 (68 %), 82 (57
%), 83 (70 %); sin examen de ingreso, año 74 (72 %), 75 (81 %),
76 (75 %), 84 (79 %) (Sposetti, 1994).
El objetivo general de nuestro proyecto es explicar las causas de la
deserción en la Universidad, pero el objetivo de este informe es
poner a prueba, en la Facultad de Ciencias Económicas, uno de los
instrumentos de recolección de la información. En este informe
presentamos algunos datos correspondientes al factor educacional, más
específicamente, a la percepción que tienen los estudiantes
de sus dificultades en relación a los contenidos y exámenes
parciales, como así también a su forma de estudiar; en relación
con el nivel de eficiencia observado en el primer año de su carrera,
entendiendo por eficiencia el cociente entre las materias aprobadas y la
cantidad de veces que rindió1.
LA DIMENSIÓN EDUCACIONAL
En el estudio de la deserción universitaria, tres son los elementos
constitutivos que consideramos presentes en el concepto de deserción:
a) el sujeto, b) el objetivo, y c) la ocupación, que dan lugar a
tres dimensiones: la dimensión afectiva, la dimensión educacional
y la dimensión ocupacional.
La dimensión afectiva se manifiesta fundamentalmente al inicio
de la carrera universitaria, mientras que la ocupacional, en estadios más
avanzados. En este trabajo nos centramos en la dimensión educacional,
dentro de la cual incluimos la construcción del conocimiento, que
según la concepción constructivista se traduce en la posibilidad
de lograr el cambio conceptual (Castorina, Fernández y Lenzi, 1984;
Carretero, 1993; Sandoval, 1996) e implica una profunda reestructuración
del sistema de pensamiento del alumno. Suponemos que este cambio conceptual
es sumamente difícil en el primer año, y hay distintas posiciones
sobre el modo en que se realiza. Para los investigadores piagetianos y
cognitivos, es una construcción solitaria; para los “autores que
han estudiado la influencia socio-cognitivo” la construcción del
pensamiento es mejor con otros; para los vigotskianos es imposible sin
el grupo de pares (Carretero y Limón, 1996).
METODOLOGÍA
Es una investigación de tipo survey, de diseño longitudinal.
En el primer relevamiento (momento de la inscripción) se tomó
un cuestionario a todos los ingresantes, de los que se extrajo la muestra
(aleatoria y estratificada por Facultad y proporcional a los elementos
de muestreo). La misma quedó compuesta como muestra la Tabla 1.
Tabla 1. Composición de la muestra por Facultades
Ingeniería Cs Exactas Agronomía y Veterinaria
Cs Humanas Cs Económicas
Totales
180
562
480
1039
513
2774
13
40
35
75
37
200
Se sigue a una cohorte de 200 sujetos correspondientes a la muestra. Se recaba información con distintos instrumentos de recolección de datos, que se aplican en las etapas críticas de abandono de los estudios. Los instrumentos de recolección de datos tienen preguntas cerradas y abiertas. En el mes de mayo de 1996, se encuestó únicamente a los sujetos muestrales con un cuestionario que recoge los aspectos educacionales y afectivos. En este trabajo sólo presentamos datos correspondientes a la muestra de Ciencias Económicas, referidos al primer aspecto (que se indagó con preguntas cerradas), aunque de los 37 alumnos que la integran se sigue a los 24 alumnos que cursaron el primer año de los estudios. Se eliminaron 13, ocho de los cuales no son considerados alumnos efectivos, sino que forman parte de la categoría de alumnos aspirantes, es decir, que no cumplimentaron los requisitos para la inscripción (ver en Buzzi et al., 1997, las categorías de alumnos en la UNRC), y los cinco restantes tenían escasa asistencia a las clases y nula participación en los exámenes parciales.
RESULTADOS
Afirmamos que el cambio conceptual le resulta difícil a los
alumnos de primer año, y en consecuencia, la eficiencia académica
debiera ser reflejo del grado en que se sientan sobrepasados por la información
que se les brinda en clases. Y que tanto el material para estudiar, como
los exámenes parciales, les representen escollos difíciles
de sobrepasar. Los datos nos indican que en general la hipótesis
se corroboró.
Observando el primer aspecto, aquellos alumnos que se sienten un poco
sobrepasados por la información que se les brinda en clase (Tabla
2) tienen en general un nivel de eficiencia muy bajo: la mayoría
se encuentra en las dos categorías menores (23 y 35 % respectivamente).
En cambio, de los que declararon no sentirse sobrepasados por la información
que se les brinda en clase, la mayoría se ubica en el máximo
nivel de eficiencia (80 % en la categoría que va de 0.81 a 1.00).
Tabla 2. Eficiencia en función del grado en que la información brindada en clase les resulta excesiva
Indice de eficiencia
Información sentida 0.81-1.00 0.61-0.80
0.41-0.60 0.21-0.40 0 -0.20 Totales
como excesiva
No
4
1
5
80 %
20 %
100 %
Un poco
3
1
3
6
4 17
18 % 6 %
18% 35 %
23 % 100 %
Mucho
1 1
100 %
Totalmente
1 1
100 %
Respecto del grado de dificultad atribuido al material para estudiar (Tabla 3), entre quienes lo consideran “De acuerdo a lo que pueden asimilar”, la mayoría (56 %) se ubica sobre el nivel de 0.40; en cambio por debajo de ese nivel de eficiencia se encuentra el 80 % de los que lo consideraron superior a sus posibilidades.
Tabla 3. Eficiencia en función de la dificultad generada por
la cantidad de material para estudiar
En relación al grado de dificultad de los parciales (Tabla 4),
de aquellos alumnos que lo consideran “término medio”, el 62 % presentan
un nivel de eficiencia superior a 0.40; en cambio, los que lo consideran
elevado, el 86 % está por debajo de ese nivel.
Tabla 4. Eficiencia en función del grado de dificultad atribuido
a los parciales
En relación al último aspecto indagado, que es la forma de estudio, notamos que quienes estudian solos son más eficientes que los que combinan esta forma con la grupal, y más aún quienes lo hacen solamente en grupo. En el primer caso, por debajo de un índice de eficiencia de 0.41, tenemos un 34 % (ver Tabla 5), en el segundo (los que estudian solos y en grupo), un 50 %; mientras que en el último se concentra el 66.6 %. Estos datos parecen sugerir que en la universidad, el estudio grupal no resulta tan eficaz para lograr un buen rendimiento.
Tabla 5. Eficiencia en función de la forma de estudio
Volviendo a nuestros supuestos de partida, podemos considerar que el
cambio conceptual le resulta difícil a los alumnos, lo que se vio
en los tres aspectos considerados (grado en que se sienten sobrepasados
por la información que se les brinda en clases, la dificultad atribuida
al material para estudiar, como así también a los parciales).
Por otro lado, los resultados sugieren que quienes estudian solamente en
grupo tuvieron un nivel de eficiencia más bajo que quienes comparten
esta forma con la individual, y más aún si los comparamos
con aquellos alumnos que estudian siempre solos.
Estos resultados corresponden a la muestra de una de las cinco Facultades
de la Universidad Nacional de Río Cuarto, por lo que sólo
adquirirán relevancia si se manifiestan con la misma o similar magnitud
en las restantes Facultades. De confirmarse estos resultados, en el primer
año de los estudios universitarios, la tarea de tutoría psico-pedagógica
adquiere gran relevancia.
Notas
1- Este es uno de los índices utilizados por el Consejo de Investigaciones
de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC para evaluar
a los aspirantes de Becas de Iniciación y Ayudantías de Investigación
(Bas de Sar et al., 1997).
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