Ana Vogliotti, Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora
Adjunta de Introducción a las Ciencias de la Educación y
de Pedagogía; es autora en este trabajo de la presentación
y fundamentación pedagógica (punto a).
Silvia Nicoletti, Licenciada en Psicología, Profesora de Psicología
Evolutiva; es autora en este trabajo del punto referido a fundamentación
psicológica (punto b).
María Cecilia Lladser, Licenciada en Ciencias de la Educación;
es autora en este trabajo de la fundamentación sociológica
(punto c).
Las tres profesoras se desempeñan en el Departamento de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Córdoba. Argentina. Tel y Fax 058-676285.
Proyecto aprobado y subsidiado por la Secretaría de Extensión
y Desarrollo de la UNRC.
En este trabajo, vamos a rescatar la incidencia y relevancia del marco referencial, como componente básico de todo Proyecto Pedagógico. A éste lo entenderemos como una estrategia de intervención para impulsar y desarrollar innovaciones educativas. En la primera parte, haremos referencia a una experiencia concreta de extensión1 que realizáramos desde las asignaturas "Pedagogía" e "Introducción a las Ciencias de la Educación" que ofrece el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Se trata de un proceso de formación docente contínua que implementamos hace un par de años, para lo cual nos apoyamos, no sólo desde la teorización, sino en esa práctica concreta, ya que en su desarrollo, hemos intentado trabajar desde la conceptualización aquí expuesta. En esta primera parte, la referencia a esta experiencia será breve, deteniéndonos en la segunda destinada a justificar el título de este trabajo, esto es, la relevancia del marco teórico en un Proyecto Pedagógico, desde una fundamentación pedagógica, psicológica y sociológica.
BREVE DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Este trabajo de extensión, desarrollado en 1995, se ha realizado
como una continuación de otro llevado a cabo en 1994, ambos destinados
a docentes que se desempeñan en el ámbito de la educación
inicial.
En 1994 se trabajó con un Proyecto cuya implementación
se centró en el análisis multidisciplinario de las prácticas
pedagógicas en el contexto institucional en donde las participantes
ejercen sus funciones como educadoras. Como consecuencia de ese análisis,
se identificaron diversas problemáticas en relación al propio
"hacer" de los docentes participantes. Como las problemáticas analizadas
se vincularon principalmente con la función docente y las modalidades
de intervención, se reconoció que un medio adecuado para
innovar en estos desempeños podrían ser viabilizados a través
de Proyectos Pedagógicos. Pero, paralelamente también se
reconocieron ciertas limitaciones para su elaboración.
Es así como se genera esta nueva propuesta (la del año
1995), cuyo propósito apuntó a ofrecer elementos básicos
para la elaboración de Proyectos Pedagógicos que tuvieran
en cuenta: una problemática real a abordar en el proceso enseñanza-aprendizaje;
que fueran situados en el contexto institucional en dónde se desempeñaban
las docentes y- la consideración especial del marco teórico
pedagógico que los sustentara.
En esta nueva experiencia de formación, que se desarrolló
desde mayo a septiembre de 1995, se implementó como modalidad de
trabajo el "Seminario-taller" (también implementada y valorada positivamente
en la experiencia anterior de 1994), esto es, una combinación entre
las situaciones de la realidad vivida y la reflexión desde los marcos
teóricos, intentando así una estrecha relación teórico-práctica.
El proceso se organizó en tres fases: en una primera, se hizo
referencia al desarrollo acerca de los aspectos teórico-metodológicos
para la elaboración de proyectos pedagógicos, en contacto
directo con situaciones concretas puntuales y con al apoyo de recursos
tecnológicos.
En esta etapa, más que en los aspectos técnicos, se insistió
especialmente en la importancia del marco teórico desde el cual
se fundamenta el Proyecto, desde una doble perspectiva: pedagógica
y del objeto o los objetos de conocimiento a los que se refiriera. Esta
dimensión cognoscitiva del proceso educativo es condición
fundamental para definirlo como tal con lo cual se resalta la importancia
del contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) y del rol de educador
como favorecedor de la apropiación del mismo. El desarrollo detenido
de estos aspectos teóricos permitió diferenciar con claridad
una función pedagógica de otra eminentemente técnica.
En la segunda fase, se procedió a la elaboración grupal
de Proyectos Pedagógicos con recurrencia directa a los aspectos
teóricos-pedagógicos desarrollados y con consultas a especialistas
cuando el objeto específico de conocimiento, contenido del Proyecto
así lo requería. En los encuentros de esta fase fueron discutidos
minuciosamente todos los Proyectos y con una primera supervisión
colectiva, con lo cual se evaluaron cualitativamente las producciones de
los grupos, lográndose un proceso auto-regulatorio, a partir de
las valoraciones y señalamientos externos.
En la última fase, se procedió a la evaluación
del proceso, desde una perspectiva individual y desde otra grupal. La primera
vinculada al nivel de satisfacción de las expectativas iniciales
de cada una de las participantes, la segunda apuntó al desarrollo
de todo este proceso de formación por considerar que las opiniones
intersubjetivas podrían favorecer un mayor nivel de objetividad
en las apreciaciones.
IMPORTANCIA DEL MARCO TEÓRICO
a) Fundamentación pedagógica
Si bien un Proyecto Pedagógico está constituído
por diferentes componentes (que en la experiencia también fueron
desarrollados) ...¿Por qué hemos insistido en la importancia
del marco teórico pedagógico? ¿Por qué le hemos
otorgado un lugar especial?
La respuesta es sencilla: para diferenciar en la práctica docente
una intervención tecnicista de otra reflexiva, conciente, crítica.
De ahí el requisito central de enfocar en los Proyectos, problemas
reales, relevantes, significativos situándolos contextualmente en
la práctica cotidiana de la institución en dónde se
ejerce la tarea de educador.
Considerar la intervención desde un marco explícito,
permite tomar conciencia (y abarcar) los constructos teóricos que
lo componen, los saberes y creencias que impregnan el pensamiento del educador,
sin dejar de reconocer la dimensión implícita que acompaña
y condiciona la acción y que a veces la moldea y conforma. La concientización
o re-concientización de éstos supuestos, consiste en el primer
paso para una modificación en los procesos educativos; porque toda
innovación o cambio implica como condición necesaria (mas
no suficiente) la modificación de esos supuestos o al menos su explicitación.
Considerando en todo momento, que la práctica docente está
multideterminada y que en ella participan múltiples actores, la
hemos definido como un ámbito compuesto de contradicciones y complejidades.
Esto requiere, desde la reflexión y desde la teoría ciertas
condiciones básicas para conformar el referente pedagógico:
competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia
a la formación del docente con respecto a los saberes pedagógicos
y propios del campo disciplinar que debe enseñar, la segunda, se
refiere a la vinculación directa, en lo posible sin contradicciones,
entre lo que el educador sostiene en su discurso teórico y lo que
hace efectivamente en su práctica docente.
Las prácticas docentes que tienen lugar en las instituciones
escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse
a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad
del educador, pero que también tienen "la posibilidad de generar
modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma acción,
en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden emerger nuevas
actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construídos
en la práctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan
a la problematización de los procesos educativos: desde lo que se
enseña, desde la finalidad, desde los roles asumidos.
En una posición reflexiva, asumir los saberes de las prácticas
cotidianas, implica reconocer el sistema de representaciones y justificaciones
de las acciones que orientan la propia actuación, pero también
requiere ir más allá: implica la necesidad de analizar y
reconstruir críticamente esos saberes, discutirlos, validarlos en
la confrontación con las experiencias y las teorías, esto
es, construir nuevo conocimiento. Entendida así la construcción
del conocimiento pedagógico como un proceso de cientificidad, permite
"discriminar entre las interpretaciones ajustadas y no ajustadas
a la realidad, entre las interpretaciones globales y parciales, entre las
interpretaciones falsas y verdaderas. El pensamiento científico
guarda relación de continuidad y ruptura con el sentido común,
operando éste como vía de acceso a una comprensión
global de la realidad. El proceso de conocimiento así entendido
cuestiona lo evidente, lo obvio, lo ambiguo, la visión parcial en
procura de comprensiones más globales y complejas" (Alliaud y Duschatzky,1992:19)
Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el
educador, hace referencia a la asunción de una actitud reflexiva,
de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con
lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensión
intelectual", que en términos de Giroux significaría identificarse
como un "transformador intelectual" o en términos de Freire, un
"educador competente y comprometido".
¿Qué significa "recuperar la dimensión intelectual"?
No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condición de
intelectual, significa nada más y nada menos que asumir una nueva
actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos,
frente a la propia acción situada, significa apropiarse de los conocimientos
científicos y tecnológicos referidos al objeto a enseñar
y a los saberes pedagógicos necesarios para ello; significa una
apropiación-reconstrucción crítica para poder re-crearlos
en la acción educadora. Significa también que el docente
sitúe su tarea, cuestione la relevancia social de lo que enseña,
se pregunte acerca de las estrategias y metodologías que implementa
y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnológicos
que utiliza como mediadores en su función de enseñar.
Recuperar la dimensión intelectual, implica no tener temor a
adoptar un rol de enseñante, como agente mediador necesario que
facilite en los alumnos la construcción y re-construcción
de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en
términos de su importancia social y como componentes necesarios
e insustituíbles que ayudan a definir una situación pedagógica
y también asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto
es expresión de una intención que es reconocida socialmente
a la vez que transformadora en lo esencial.
En síntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo,
involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexión,
lo que supone una interiorización activa del conocimiento con la
correspondiente explicitación de los presupuestos que sustentan
su práctica educativa (Davini, 1989)
Desde estos principios básicos impulsamos la propuesta de elaboración
de Proyectos Pedagógicos, como una instancia de innovación
y cambio de los procesos educativos; de ahí que más allá
de la re-elaboración de lineamientos prácticos para dar forma
al Proyecto, nos detuviéramos principalmente en uno de sus componentes:
el marco teórico, como encuadre general y necesario para toda intervención.
Al marco teórico, lo entendemos como un campo referencial que
orienta e incide en la práctica, en una relación con ella
no unilateral, sino de mutua regulación involucrando un proceso
interactivo y dialéctico que conlleva a una progresión constante
en la cual la teoría se nutre y delimita en la práctica y
ésta se desarrolla en la teoría, por lo que ambas se enriquecen.
El marco teórico incluiría lo que B. Bernstein (1993)
considera la estructura del discurso pedagógico constituído
por principios reguladores que integran significados relevantes, formas
de realizaciones y contextos de desarrollo.
Todo marco teórico pedagógico se sustenta, por un lado
en parámetros o categorías variables (Flórez Ochoa,
1994), componentes que le dan forma y por otro, en la perspectiva epistemológica,
científica e ideológica que se adopta para definirlos, esto
es, delimitar el alcance de esas categorías.
Las categorías teóricas que hemos trabajado en esta experiencia
se vincularon a: concepto antropológico, planteo de la finalidad
educativa, proyecto de sociedad que se sustenta, historia de los procesos
institucionales, el papel de la educación, concepción de
conocimiento, intervinientes y componentes de la relación gnoseológica,
dispositivos y estrategias tecno-metodológicas; conceptualizaciones
todas que fueron contextualizadas en el marco socio-histórico y
cultural de la práctica institucionalizada de las participantes,
por supuesto con la especificidad propia del ámbito educativo (educación
inicial). Cada una de estas conceptualizaciones fueron abordadas según
la finalidad y objeto del Proyecto de los diferentes grupos de docentes,
por lo que su nivel de desarrollo ha sido distinto en cada uno de ellos.
Con referencia a las dimensiones desde las cuales se definieron estas
categorías teóricas:
- En la dimensión epistemológica se trabajó particularmente
con teorías acerca del conocimiento y la relación gnoseológica
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje; además de la
delimitación del campo disciplinario y de los objetos de conocimiento
referidos al currículo escolar. A estos aspectos se le dió
particular relevancia, dada la necesidad de revalorizar los contenidos
escolares en el nivel, como elemento diferenciador entre una función
asistencialista y una educativa de la educación inicial. Teniendo
en cuenta la diversidad de áreas que se trabajaron en los diferentes
proyectos (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, Contenidos
procedimentales-proyecto sobre conductas agresivas- etc.) las participantes
consultaron a diferentes especialistas sobre los temas objetos-de-conocimiento,
quienes asesoraron para la elaboración de su fundamentación.
- En la dimensión científica, se trabajó en lo
referente al campo de la Pedagogía, de la Psicología y de
la Sociología, además de la disciplina específica
del objeto de los contenidos de aprendizaje; se vincularon los saberes
pedagógicos como sustento teórico de la propuesta educativa
con los saberes disciplinarios, específicos de cada proyecto, lo
cual requirió una puntual adecuación en cada caso. Estas
relaciones fueron orientadas por algunos interrogantes básicos:
qué se enseña y se aprende, quienes aprenden y enseñan,
cómo se aprende y se enseña, con qué se aprende y
se enseña, en qué contexto, cuáles son los indicadores
socio-culturales más relevantes, cómo se sabe lo que se aprende
y se enseña.
- La dimensión ideológica se trabajó desde el
reconocimiento de que todo conocimiento y acción del hombre, tiene
una faceta valorativa. Se reconoció la importancia de hacer explícito
el marco ideológico desde el cuál se trabaja para mantener
condiciones de pertinencia y coherencia con el mismo.
Además, esta dimensión político-valorativa se
resignificó en la opción de diferentes perspectivas epistemológicas
y científicas con que se elaboraron los marcos teóricos,
considerando como orientadores algunos interrogantes: ¿desde que
posicionamiento?, ¿desde qué perspectiva o enfoque o corriente
de la ciencia se define?, ¿a favor de qué y de quienes se
adopta o re-construye este enfoque?, con lo cual el cuestionamiento crítico
se constituyó en una constante reconocida como necesaria a la vez
que impulsora del pensamiento y la elaboración teórica en
la conjugación permanente entre los saberes cotidianos y científicos,
dado que, como sostiene B. Bernstein "la ideología no es un contenido
en sí misma, sino más bien una forma de relación para
llevar a la práctica unos contenidos" (1993:26).
b) Fundamentación psicológica
¿Por qué un marco teórico psicológico en
un Proyecto Pedagógico?. La Psicología, en particular la
Psicología de la Educación, se torna indispensable en la
elaboración de Proyectos Pedagógicos, ya que aporta fundamentos
acerca de como se produce el aprendizaje, los condicionantes evolutivos
del sujeto que aprende, las relaciones interpersonales entre docentes y
alumnos entre otros.
Estos aportes realizados desde un núcleo teórico conceptual
específico de la psicología de la educación, serán
diferentes considerando las distintas concepciones acerca del aprendizaje,
los aspectos de la acción educativa a la que se le dé importancia
en el proyecto (aspectos relacionales, motivacionales, evolutivos, metodología
de la enseñanza), la conceptualización de las situaciones
educativas y la concepción de educación subyacente (Coll,
1988).
Por otra parte si bien la selección de los objetivos de los
proyectos, así como su planificación y evaluación
no es de competencia exclusiva de la psicología, en tanto esos objetivos
están relacionados a la conducta de los alumnos como eje de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, le pertenece en tanto permita
adecuar esos procesos a las características evolutivas de los alumnos,
a la teoría del aprendizaje que lo sustente. Otro tanto puede pensarse
respecto a los contenidos y tareas que deberán llevarse a cabo para
conseguir los objetivos propuestos, ya que dependerá del marco psicológico
de referencia la selección y secuenciación de los mismos,
considerando el punto de partida del alumno.
En nuestra experiencia se tomó en consideración en particular
a las distintas concepciones acerca del aprendizaje y sus consecuencias
en la enseñanza. El conductismo lo entiende como una asociación
entre estímulo y respuesta, producto del ejercicio de la experiencia
a través del condicionamiento en sus distintas vertientes (pavloviano,
skinneriano, etc.) que refuerza negativa o positivamente la conducta, enfatizando
la repetición organizada prácticamente (ley del ejercicio).
Si la conducta a adquirir es compleja esta es concebida como la suma de
elementos más simples que asegurará la primera, lo que permite
establecer una jerarquía de hábitos de modo que el aprendizaje
comience desde los más simples para luego ir accediendo a otros
de nivel superior; en síntesis, se trata de un aprendizaje meramente
reproductivo o asociativo en el que el alumno solo debe memorizar; es una
práctica repetitiva reforzada por el éxito. La enseñanza
se circunscribe a la presentación de materiales estimuladores, a
dirigir la actividad del alumno, a presentar refuerzos que permitan la
llegada a los objetivos propuestos estimulando el logro de respuestas adecuadas.
En tanto, el constructivismo que intenta superar al conductismo, no
constituye una única teoría, sino la convergencia de teorías:
por ejemplo la confluencia de los aportes de Piaget, Ausubel y Vygotsky.
La psicogénesis considera que el aprendizaje está relacionado
al desarrollo cognitivo, concebido éste como una sucesión
de etapas y estadios caracterizados por estructuras que constituyen formas
de organización de los esquemas cognitivos; esto implica que la
enseñanza deberá tener en cuenta el desarrollo de las competencias
del sujeto. El aprendizaje, se produce a partir de la interacción
del sujeto con la realidad, la que el alumno incorpora de acuerdo a las
estructura que posee, asimilándola, significándola y al acomodarla
modifica sus esquemas por tanto, del equilibrio entre ambos mecanismos.
La equilibración es entendida como un proceso de autorregulación
a través de compensaciones que modifican las perturbaciones que
provienen del exterior. El aprendizaje, es entonces, resultado del conflicto
cognitivo que provoca el desequilibrio entre asimilación y acomodación.
Este marco teórico se amplía con los aportes de Ausubel
(1986) y Vygotsky (1988). El primero aporta al constructivismo el concepto
de que el aprendizaje debe ser significativo y que esta significatividad
depende de las relaciones que el alumno establezca entre el nuevo contenido
y sus conocimientos previos. Estas relaciones deben ser sustantivas, basadas
en la significatividad lógica del material a aprender, afín
de que se produzca una significatividad psicológica a partir de
las estructuras cognitivas del alumno, su nivel de desarrollo y sus estrategias
de aprendizaje dando lugar a la vinculación entre los nuevos contenidos
y los conocimientos que el sujeto ya posee. Esta concepción de aprendizaje
está basada en la comprensión y no en la memorización
repetitiva y mecánica, necesitando de la actitud favorable del alumno,
de una predisposición a aprender de manera comprensiva.
Por su parte, la teoría socio-cultural de Vygotsky incorpora
al constructivismo la dimensión social del aprendizaje, ya que éste
es considerado como una construcción intersubjetiva y no individual,
a través de su internalización transformando la realidad
externa, social en interna, psicológica. Es resultado de la interacción
interpersonal, para internalizarse en forma intrapersonal; este proceso
de internalización obedece a la ley de doble formación, que
implica la reconstrucción interna de lo incorporado a través
de las relaciones interpersonales. Esta construcción se realiza
en lo que Vygotsky denomina “zona de desarrollo próximo” que es
la resultante de la diferencia entre el desarrollo que posee el alumno
y el desarrollo potencial que puede alcanzar a través de la colaboración
de otros, en este caso el andamiaje que proporciona el docente, permitiéndole
la construcción intrapsíquica del conocimiento. El aprendizaje
es previo al desarrollo por lo que la guía educativa del docente
le permite al alumno pasar del desarrollo potencial a un desarrollo real.
Además y sin entrar a analizar aquí los aportes de la
psicología evolutiva, se consideró importante tener en cuenta
las potencialidades de cada etapa del desarrollo a fin de adecuar la enseñanza
a las capacidades cognitivas, afectivas y motivacionales de los alumnos.
c) Fundamentación sociológica
En la introducción del trabajo, se dice de la importancia y
necesidad para todo hacer docente de los fundamentos y, desde la dimensión
social particularmente el aporte de la Sociología de la Educación.
¿Qué le interesa a esta disciplina? Intenta interpretar
los fenómenos educativos a partir de tres niveles de análisis:
el macrosociológico, el intermedio y el microsociológico.
El primero, tiene en cuenta el contexto socio-cultural, las relaciones
educación -sociedad, las funciones de la educación y las
relaciones entre el sistema educativo y la estructura social con la economía.
El segundo, analiza la composición y característica de los
factores, actores y agentes que integran el sistema educativo. Aquí
se identifican las estratificaciones, género, clase social y etnia
cultural. Al tercero, le interesa comprender lo que sucede en la escuela
o centro educativo, qué pasa en las aulas, sala de profesores, las
interacciones que se producen dentro de las instituciones y su correspondencia
con aspectos de las estructuras sociales, las diferentes culturas de los
alumnos, docentes, etc. Por último, para algunos autores, la problemática
del curriculum, la contextualización del conocimiento constituyen
temas "visagras" en la Sociología de la Educación, porque
se encuentran tanto en la macro-sociología como en la micro. En
tanto cada uno de estos niveles y categorías de análisis
tendrán diferentes "lecturas" e interpretaciones según que
constructo teórico se elija. Podemos optar por algunos paradigmas
socio-educativos: el liberal, el de los recursos humanos, el crítico-reproductivista,
el de la resistencia o crítico, entre otros, según los criterios
o clasificaciones que se adopten.
Planteadas estas cuestiones, podemos identificar los dos ejes que se
abordaron en la experiencia: el primero de ellos se relaciona con la importancia
de incluir en todo proyecto pedagógico, las categorías y
dimensiones de lo social, como interviene, como condiciona y las interrelaciones
que se pueden establecer a partir de los constructos pedagógicos
y psicológicos.
Teniendo en cuenta el segundo aspecto del trabajo, se realizaron aproximaciones
al abordaje teórico "del hacer docente". Para ello se profundizó
el estudio de la propia realidad institucional en la cual se desempeñan
los docentes que asistieron al curso. Se comenzó con un análisis
de las concepciones acerca de la educación y docencia, desde el
marco del funcionalismo y sus implicancia con los alumnos de educación
inicial; quedando la tarea educativa, desde este encuadre de trabajo, casi
reducida al asistencialismo y a la socialización en los términos
que lo entiende Durkheim.
Para la confrontación, desde otras perspectivas, se promovió
el análisis del trabajo docente como un trabajador social, con saberes
fundamentados que se recrean y resignifican a la luz de contextos determinados;
se rescata al aula como espacio social en permanente tensión. Esto
entendido en el diario dilema de resolver situaciones como las de atender:
a los niños en diferentes situaciones, a las demandas contradictorias
de los padres, las situaciones laborales imprevistas, la implementación
de proyectos educativos y la burocracia administrativa entre otros componentes
de la dinámica laboral.
Para la apropiación de la cotidianeidad y su interpretación,
se partió desde un posicionamiento teórico de la disciplina.
Éste entiende que la realidad educativa está conformada por
una trama social, política y de poder, donde intervienen distintos
actores sociales con diferentes instancias de decisión. El aula
se convierte así en un espacio social atravesado por lo ideológico,
las miradas teóricas y la propia historia de la institución.
Entendida así el aula, se recupera la "relativa autonomía"
del docente a través de las prácticas educativas, pudiendo
potenciarse las posibilidades al trabajar con las categorías de
la pedagogía, psicología y sociología, esclareciendo
el para qué de la institución y los marcos teóricos
que le dan sentido. Las estrategias pueden ser: los proyectos institucionales,
los de aula, los curriculares, los de áreas, los de investigación.
CONSIDERACIONES FINALES
Respecto a la valoración, esta experiencia de formación
continua finalizó con un análisis evaluativo de todo el proceso
y con la elaboración de una última versión de los
Proyectos Pedagógicos elaborados en grupos (supervisados colectivamente
durante el desarrollo del Seminario-Taller). Por la valoración efectuada
por los participantes, desde una perspectiva individual y grupal y por
el nivel de producciones logradas, estamos en condiciones de afirmar que
ha sido una experiencia positiva por cuanto aportó nuevos elementos
para las prácticas pedagógicas situadas, en un clima socio-afectivo
de trabajo en donde se favoreció la interacción, el intercambio,
la discusión, la coincidencia en los acuerdos mínimos y el
respeto por el disenso.
Los aspectos que más rescataron las participantes de esta experiencia
de formación, son: la importancia de hacer explícitos los
conocimientos y creencias que sustentan las acciones educativas; la necesidad
de confrontar los "saberes prácticos" con nuevas teorías;
la posiblidad de reconstruir o recrear conocimientos situados, contextualizados
y poder compararlos con experiencias similares y, sobre todo valorar que
"operar" desde marcos teóricos concientes favorece una práctica
pedagógica que supera la intervención docente basada simplemente
en "conocimientos prácticos" o en un conocimiento intuitivo, a la
vez que resulta propicia para las innovaciones educativas, dado que éstas
requieren de la modificación o cambios de los supuestos y conocimientos
subyacentes que componen el marco teórico o al menos de su explicitación
conciente.
Para concluir, resignificamos la importancia de la "indagación
a partir de la tarea” (en los términos que lo entiende P. Riviere)
del hacer cotidiano de los docentes, estando esta práctica educativa
mediada por constituciones que se logran a partir de las diferentes interacciones
de los actores sociales, los supuestos que subyacen y la cultura escolar.
En esa apropiación del conocimiento, se reconocen dos dimensiones
de todo hecho educativo: el temporo-espacial y las creencias sobre el mismo.
Desde nuestra posición, coincidimos con Freire al reconocer
que el pensamiento crítico necesita como condición necesaria
el ejercicio constante de la pregunta permanente. Para los reproductivistas
la educación es una imposición; en tanto los críticos
entienden al aula como de "relativa autonomía", mirándolo
como un campo de confrontaciones, promoviendo un mayor reconocimiento de
su singularidad. Entendido así el hecho pedagógico, se instala
en una cierta dialéctica de diálogos de saberes, de sujetos
situados en su historia. La discusión no solo se constituye en los
papeles y en la confrontación sino en la implementación en
la efectivización concreta. La conciencia en un hombre organizado
es motor de cambio, de transformación; por ello, por acción
o por opción podemos estar resignificando la posibilidad del hacer.
¿Desde dónde, desde qué concepciones, para qué
se plantean las alternativas?. Éstas constituyen algunas de las
preguntas del "hombre organizado"; creemos que en esta experiencia de trabajo
compartido, hemos interrogado al "sentido común" como diría
Gramsci (1972),, la ideología que impregna todas las prácticas
docentes y generado algún camino posible para las innovaciones educativas.
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