María Cristina Rinaudo, Doctora en Ciencias de la Educación, Profesora asociada en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3 - 5800 Río Cuarto (Córdoba).Tel. y Fax 058 676285. E-mail crinaudo@hum.unrc.edu.ar
Alicia Ana Mancini, Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora adjunta en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto
Adriana Andrea Vizzio fue becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Esta comunicación está destinada a describir y comentar el desarrollo de un proyecto de innovación pedagógica en la enseñanza universitaria. Consta de tres secciones: en la primera se describen brevemente los problemas que dieron origen a la innovación y los conceptos teóricos que le sirvieron de fundamento; la segunda está destinada a describir características y resultados principales de la experiencia; en la tercera se identifican y discuten algunos problemas relativos al uso del conocimiento.
PROBLEMAS Y SUPUESTOS
Cuando decidimos implementar el proyecto pedagógico, lo hicimos
como un modo de atender a un problema sencillo en su formulación,
pero muy profundo en sus implicancias y muy complejo para su tratamiento
o solución. Nos referimos al problema de las relaciones teoría-práctica.
Desde la perspectiva de nuestros estudiantes el problema se nos presentaba
como un reclamo por una mayor vinculación entre clases teóricas
y trabajos prácticos; desde nuestro rol de profesores representaba
una dificultad para hacer más funcional el aprendizaje de los contenidos
de la asignatura.
Para delimitar mejor el problema diremos que un estudio serio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje desde el campo de la didáctica
exige que el alumno ponga en juego conocimientos especializados, que use
las teorías y conceptos que ha ido elaborando durante sus estudios.
Y es precisamente aquí donde observamos las principales dificultades;
muchas veces los alumnos no identifican los problemas a los que deberán
dar una respuesta profesional, otras veces identifican los problemas pero
no logran reconocer el modo en que sus conocimientos podrían vincularse
a ellos. Aunque son varias las razones que se pueden aducir para explicar
estos problemas en el uso del conocimiento, nos inclinamos a pensar que
no se trata de que el alumno carezca de conocimientos útiles para
estos propósitos sino más bien de una dificultad para establecer
relaciones entre el conocimiento construido en el marco de distintas asignaturas
y los problemas reales que requieren su aplicación. Es por ello
que interpretamos estas dificultades en el marco más amplio de los
conflictos entre teoría y práctica. Revisemos ligeramente
el encuadre conceptual con el que interpretamos el problema señalado.
Como antecedentes de las innovaciones ensayadas podemos citar a los
estudios de Bruner sobre la personalización del conocimiento; un
estudio de Bengtsson (1993) acerca de la continuidad entre teoría
y práctica y un ensayo de Edith Litwin (1993) acerca del análisis
de las configuraciones didácticas en la enseñanza universitaria.
Comentaremos aquí algunas líneas generales de esos desarrollos.
En primer lugar podríamos decir que desde hace varios años
Bruner ha reconocido la importancia de que el alumno pueda reconocer vínculos
entre el conocimiento y su propia realidad “reconocer lo familiar dentro
de lo extraño o exótico”, en términos del mismo Bruner
(1969).
Bengtsson (1993), por su parte, nos habla de esta relación entre
el sujeto y el conocimiento en sus análisis de la práctica
docente. Bengtsson sostiene que hay tres fuentes de conocimiento sobre
la práctica docente: la autorreflexión, el diálogo
y la investigación científica. Tal vez lo más interesante
de su planteo, sea su convicción de que el conocimiento que se produce
a partir de esas tres fuentes reconoce distanciamientos progresivos de
la práctica cotidiana pero de ninguna manera indican dualismo u
oposición entre ellos. En la reflexión, el docente toma distancia
sobre su desempeño, él mismo y sus actividades se convierten
en el objeto de análisis y estudio; en el diálogo sobre la
práctica hay una doble distanciación, porque tenemos que
explicar a otros nuestras experiencias y reflexiones, argumentamos acerca
de nuestra práctica y también escuchamos las experiencias
y reflexiones de otra persona. Este conocimiento es diferente del que resulta
de la reflexión y también es diferente del que proviene de
la investigación educativa. En el conocimiento científico,
como dice bellamente Bengtsson, “la práctica es capturada en palabras,
materializada en textos y publicada en libros y revistas especializadas”
(Bengtsson, 1993, p. 209). O sea que es posible obtener conocimiento teórico
a partir de un distanciamiento de la práctica; pero debemos todavía
responder a la pregunta sobre el modo en que éste conocimiento se
revierte en acciones concretas o interpretaciones más ricas y esclarecedoras
acerca de las acciones pedagógicas. Y aquí la respuesta de
Bengtsson es muy similar al consejo de Bruner: para integrar la teoría
con la práctica es necesario que la persona pueda reconocerse a
sí misma y a su práctica en el conocimiento teórico
acerca de ella. Si la persona no puede reconocerse a sí misma, si
no puede personalizar el conocimiento, entonces éste no tendrá
efecto sobre su práctica. Y es sobre este argumento en que elaboramos
nuestra propuesta.
Con términos muy sencillos podemos decir que nuestro propósito
fue ayudar a los estudiantes a personalizar el conocimiento y para ello
partimos del análisis de una práctica común a docentes
y estudiantes, aquella que tenía lugar durante el desarrollo de
la misma asignatura. Ahora bien, debemos decir que no fuimos originales
en esto sino que nos orientamos por las sugerencias presentadas por Litwin
en el estudio arriba mencionado. Esta investigadora sostiene que:
“enseñar a ‘leer’ la clase juega un papel de mejoramiento
respecto de la práctica docente, en tanto se favorecen reflexiones
sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseñanza.
Entendemos que esta es la particular expresión que puede mostrar
la enseñanza de la didáctica, esto es las relaciones de la
práctica con la teoría” (Litwin, 1993, p. 83).
Fundando esta posición, Litwin sostiene que la didáctica
se desarrolla en dos niveles diferentes, uno tiene que ver con la práctica
docente, el otro, con la reconstrucción de esta práctica
a la luz de las teorías de la enseñanza (Litwin, 1993). En
la próxima sección mostraremos cómo implementamos
estas sugerencias en nuestra propuesta de innovación.
EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS
El proyecto que comentamos se llevó a cabo en la cátedra
de Didáctica de la Enseñanza Media y Terciaria, materia correspondiente
al tercer año de las carreras de Licenciatura en Psicopedagogía
y del Profesorado en Educación Especial para Deficientes Mentales,
durante el primer cuatrimestre de 1995. Se inscribieron en la materia 59
estudiantes, los que asistieron a clase en forma bastante regular durante
todo el cuatrimestre.
El programa de esta materia estaba organizado en 4 unidades. Durante
el desarrollo de la primera unidad atendimos especialmente a la actualización
y análisis de conocimientos previos, explicitación y discusión
de expectativas respecto del rol profesional del Psicopedagogo y del Profesor
de Enseñanza Especial y a delimitar los posibles aportes de la Didáctica
en el ejercicio profesional. Fue igualmente durante el desarrollo de la
primera unidad en que se presentaron los lineamientos generales de la propuesta
de innovación.
Las dos acciones principales en el desarrollo de esta propuesta fueron:
a) llevar un registro escrito del desarrollo de las clases de la materia
y b) el análisis de esos registros como un medio para favorecer
la construcción de conocimientos sobre Didáctica.
La actividad de registro ocupó tanto a los alumnos como a un
miembro de la cátedra; se llevaron dos tipos de registros: uno,
en base a categorías de observación para el análisis
de las interacciones entre pares, el otro, siguió con mayor o menor
ajuste las pautas establecidas para las notas de campo. Cabe señalar
que en la actividad de registro dimos prioridad a la dimensión pedagógica
por sobre la dimensión de investigación; en este sentido,
procuramos que la acción de observar el desarrollo de clase no resultase
demasiado pesada para los alumnos y nunca se forzaron situaciones de enseñanza
para mejorar la calidad de los registros.
En cuanto al análisis de las clases, a partir de estos registros,
seguimos dos modalidades diferentes. Una de ellas consistía en orientar
la atención de los alumnos hacia aspectos especiales de la clase
previamente delimitados por las docentes; la otra forma de análisis
fue menos pautada desde la cátedra, para permitir un trabajo más
autónomo de los estudiantes, que permitiera hacer explícitos
los diferentes niveles de integración del conocimiento. En la Figura
1, presentamos un ejemplo para mostrar los modos que adoptaron estos análisis.
Figura 1. Ejemplos de distintos tipos de tareas académicas orientadas
al análisis de las clases
Estimados alumnos:
Continuando con el análisis de las clases como un medio para
construir conocimientos relativos a la Didáctica, le proponemos
las siguientes actividades.
Tarea 1.
Trabajando con sus compañeros de grupo, lea los registros de
las clases que se adjuntan atendiendo especialmente a los siguientes aspectos:
a) negociaciones respecto de las tareas; b) clima de la clase; c) frecuencia
y tipos de participación de profesores y estudiantes; d) uso del
tiempo; e) orientación de las actividades de feedback o retroalimentación.
Tarea 2.
En forma individual, o con sus compañeros de grupo, analice
el registro de clase que se adjunta atendiendo a aquellos aspectos que
usted considere oportunos. No olvide que el propósito general de
estas tareas es el análisis de las configuraciones didácticas,
en el sentido en que lo hemos planteado al explicar el desarrollo del proyecto.
Para evaluar los resultados de la experiencia atendimos a diferentes
aspectos: rendimiento académico, participación de los estudiantes
y opiniones de estudiantes y docentes sobre sus sentimientos de satisfacción
o insatisfacción durante las clases. En esta comunicación
nos referiremos sólo a los dos primeros aspectos señalados.
El rendimiento académico de los estudiantes se evaluó
a través de dos pruebas parciales. El primer parcial consistió
en una prueba escrita individual de carácter semiestructurado. Las
cuestiones planteadas fueron similares a las que se usaban comúnmente
en clase y se estimuló a los estudiantes a consultar el material
bibliográfico necesario para dar respuesta a ellas. De este modo
apuntábamos a evaluar, en un ambiente natural de trabajo, el uso
del conocimiento en la interpretación de problemas o situaciones
nuevas. El segundo parcial requirió la elaboración de un
trabajo monográfico respecto de un tema particular del programa,
a elección de los estudiantes. Como datos cuantitativos podemos
decir que los puntajes promedios en las dos evaluaciones parciales fueron
muy similares, aún cuando las desviaciones estándar son diferentes.
La Tabla 1 muestra esos resultados. Como se puede observar, no se produjeron
cambios importantes entre la primera y segunda evaluación.
Tabla 1. Rendimiento académico en dos parciales
Parciales Primero Segundo
N
58 56
M
60.06 63.03
s
14.13 24.92
Participación de los estudiantes. Otra forma de evaluar el desarrollo de la asignatura, fue el análisis del tipo y frecuencia de los intercambios entre los estudiantes. Como parte de un estudio acerca de este tema, Vizzio (1995) observó y registró las características de las interacciones entre pares en las 10 clases en que se implementaron tareas grupales. Datos de este análisis nos permitieron observar que “los modos de intervención utilizados en mayor medida por los alumnos dentro del grupo durante la realización de una tarea previamente establecida son: en primer lugar, el aporte de ideas, en segundo lugar, la respuesta y en tercer lugar la pregunta sobre organización de la tarea.” (Vizzio, 1995, p. 28). Estos resultados adquieren mayor sentido cuando los comparamos con los resultados del análisis de las interacciones profesor-alumno registrados por la misma becaria, en la misma cátedra, el año anterior. En esa oportunidad se observó que las intervenciones de los alumnos consistían predominantemente en respuestas a preguntas de las profesoras. La frecuencia de intervenciones destinadas a presentar comentarios o interpretaciones personales, aclarar dudas, o plantear nuevos interrogantes fueron mucho menores y los últimos, casi inexistentes (Vizzio, 1995). En la próxima sección discutiremos los resultados hallados enmarcándolos en el planteo de nuevos problemas teóricos.
DEFINIENDO NUEVOS PROBLEMAS TEÓRICOS
En el desarrollo de esta sección discutiremos primero los resultados
hallados respecto de la evaluación del rendimiento académico
y atenderemos luego a las observaciones sobre la participación de
los estudiantes.
Rendimiento Académico. Comentamos antes que habíamos
usado dos tipos diferentes de evaluación para observar el rendimiento,
añadiremos ahora que, en nuestra opinión, las dificultades
observadas respecto del desempeño de los estudiantes, son sensibles
al tipo de evaluación usada. Por ejemplo, una de las dificultades
observadas es la falta de adecuación de las respuestas a los requerimientos
de las cuestiones planteadas; las alumnas usan información, pero
no logran elaborar respuestas pertinentes. Pensamos que este es un problema
frecuente, que se puede observar mejor cuando las evaluaciones requieren
el uso de conocimiento en situaciones nuevas y permiten a los estudiantes
elaborar sus respuestas haciendo uso de los apoyos bibliográficos
pertinentes. Estas dificultades respecto del uso del conocimiento han sido
estudiadas bajo la denominación de conocimiento inerte (Bereiter
y Scardamalia, 1985), o conocimiento frágil (Perkins, 1995) y en
nuestra opinión merecen mayor atención, especialmente en
el ámbito de la enseñanza en la universidad.
Un segundo problema teórico que nos interesa señalar
tiene que ver con la autorregulación de los aprendizajes. Delimitamos
este problema en relación con los resultados hallados en el segundo
parcial, que requería la elaboración de una monografía
sobre un tema de la asignatura elegido libremente por cada estudiante.
Hallamos que si bien las alumnas expresaban reiteradamente su complacencia
con este tipo de evaluación, la atención que le dedicaban
era muy variada. Tuvimos oportunidad de leer trabajos muy completos, con
un importante nivel de elaboración conceptual y de integración
de conocimientos; leímos también trabajos que representaron
pequeñas investigaciones y a las que las alumnas dedicaron gran
cantidad de tiempo y esfuerzo -que excedían con creces a los requerimientos
para su aprobación-, pero también recibimos trabajos de muy
escasa elaboración, especialmente si se considera que se trataba
de alumnos que cursaban su tercer año de estudios universitarios.
Estos resultados nos llevan a conjeturar que tal vez no insistimos suficientemente,
a lo largo de la carrera, en la necesidad de que los alumnos asuman la
responsabilidad por sus aprendizajes. Al no desarrollar estas actitudes,
no estarían preparados para responder adecuadamente a las tareas
que les permiten mayor autonomía y que les exigen fijar sus propios
límites respecto del trabajo académico. Estos estudiantes
parecen carecer de la motivación y la capacidad necesarias para
fijarse metas personales y persistir en las tareas que se requieren para
su concreción.
Participación de los estudiantes. Como ya comentamos, el análisis
de los registros de clase permitió establecer que los modos de intervención
más usados por los alumnos dentro de los pequeños grupos
eran el aporte de ideas, la respuesta y en tercer lugar la pregunta sobre
organización de la tarea. (Vizzio, 1995, p. 28). Dijimos también
que era interesante comparar esos resultados con aquellos que provienen
del análisis de interacciones entre profesor y los estudiantes,
donde predominan claramente las respuestas a preguntas de las profesoras
y son mucho más esporádicas las intervenciones destinadas
a presentar comentarios o interpretaciones personales, aclarar dudas, o
plantear nuevos interrogantes. La reflexión sobre estos datos hace
pensar que el trabajo en grupos estimula un tipo particular de interacciones,
aparentemente aquellas que, en teoría, serían las más
productivas. Sin embargo, los beneficios de esta diferente participación
no se reflejaron directamente en los datos sobre rendimiento académico.
Analizadas las relaciones entre tipo y frecuencia de interacciones por
un lado y rendimiento académico por otro, observamos que: a) sólo
en un caso la alumna que más interviene dentro del grupo, es la
que tiene mayor rendimiento individual; b) dentro del grupo no hay diferencias
de rendimiento entre las alumnas que tienen mayor y menor variedad de intervenciones;
c) sólo en algunos casos la alumna que más interviene es
la que más variedad de tipos de intervenciones utiliza; d) no se
observan diferencias entre los tipos de intervención observados
dentro del grupos con mayor y menor rendimiento académico (Vizzio,
1995).
En síntesis, hay tres problemas teóricos que pueden desprenderse
de este estudio y que reclaman mayor atención. Uno de ellos tiene
que ver con la forma de favorecer el uso del conocimiento en contextos
más afines a aquellos en los que tendrá lugar la futura actuación
profesional de los egresados. Por otra parte, pero muy relacionado al problema
anterior, aparece la necesidad de atender a los modos de estimular una
mayor autonomía en los aprendizajes universitarios. Es probable
que una enseñanza en la que el alumno encuentre restringidas sus
posibilidades de tomar decisiones respecto de sus aprendizajes, limite
también las posibilidades de hacer uso del conocimiento disponible
para dar respuestas a propósitos personales e indirectamente las
oportunidades de reconocer problemas y seleccionar el conocimiento adecuado
para generar interpretaciones y respuestas. Por último, pensamos
que también vale la pena continuar analizando los límites
y posibilidades de la participación de los estudiantes. Observamos
que las interacciones alumno-alumno, registradas durante las tareas grupales,
son distintas a las que predominan en las interacciones profesor - alumno;
los alumnos parecen más dispuestos a aportar ideas y plantear sus
preguntas acerca de la organización de la tarea a sus compañeros
de grupo, que a sus profesores. Por otra parte, los datos del estudio no
confirmaron nuestras expectativas de que mayor variedad y frecuencia de
participación de los estudiantes, en el interior de los grupos de
trabajo se correspondería con un mejor desempeño académico.
Para concluir, nos parece oportuno comentar que el esfuerzo que pusimos
en la implementación del proyecto de innovación se vio recompensado
en la riqueza de las situaciones que tuvimos oportunidad de documentar
y estudiar con más detalle. Pensamos también que la experiencia
generó entre los distintos participantes una saludable actitud de
autocrítica y una visión más completa de los problemas
de nuestras prácticas cotidianas.
Referencias bibliográficas
Bengtsson, J. 1993 Theory and practice: two fundamental categories
in the philosophy of teacher education. Educational Review 45 (3): 205-211.
Bereiter, C. y M. Scardamalia 1985. Cognitive coping strategies and
the problem of “inert knowledge”. En Chipman, S., J. Segal y R. Glaser.
Thinking and Learning Skills. Erlbaum. New Jersey.
Bruner, J. 1969 Hacia una teoría de la instrucción. Uthea.
México.
Litwin, E. 1993 Las configuraciones didácticas en la enseñanza
universitaria. Las narrativas metaanalíticas. Revista del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año II, 3:
80-83.
Perkins, G. 1995 La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona.
Vizzio, A. 1995 Influencia de las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Informe preliminar de
investigación correspondiente a beca de iniciación otorgada
por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC.
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