María Elvira Maisterrena de Sansi, Licenciada en Psicología. Profesora Adjunta Efectiva de Psicología Profunda en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Ruta 8 Km. 603. 5800 Río Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel. 058-676140. Fax 058-680280.

El propósito de este trabajo es tomar algunas líneas del pensamiento psicoanalítico que nos permitan revisar la implicancia de la escuela en los procesos de duelo en los niños.
A continuación se citarán algunas viñetas de experiencias grupales en salas de 4 y 5 años de jardín de infantes, donde los niños despliegan la temática de la muerte.

Martín. Sala de 4.
Martín: Mi mamá me llevó al cementerio, para ver a mi papá, para ver a todos los hombres que están muertos. Lo vimos a mi papá que está en una caja negra porque se murió. Lo puso el médico porque todos los médicos lo ponen ahí, y mi papá se murió porque fumaba todo el día, por eso se murió.
Pablo: ¡Ah! si, todos los que fuman se mueren.
Juan: Antes mi papá fumaba y ahora no fuma más.
Santiago: Mi mamá fuma un poco.
Pablo: Dejalo hablar porque él está hablando de su papá y tu papá no se murió.
Martín: Mi mamá dice que no le gusta ir ahí, porque no le gusta que esté en la caja, le gusta más que esté en mi casa, pero no se puede, se murió. Viste, ahora, no se puede abrir la caja porque está cerrada con llave.
Mi mamá llora de noche porque se murió mi papá, a veces lloro, a veces no porque mi papá se murió.
Pablo: y es mejor que no lo veas porque vas a llorar, porque vas a ver los esqueletos, si ves la carne no.
Martín: Si yo entro donde está mi papá en la casita esa me cierran con llave, pero si no entra nadie no cierran con llave.

Michaela. Sala de 5. Su mamá falleció hace 2 años.
(Con motivo del día de la madre se acuerda realizar una tarjeta de regalo)
Michaela: Yo se la puedo dar a mi abuela, porque a mi mamá no se la puedo mandar porque no tengo cómo mandarla. ...¿Cómo la voy a mandar sin correo?
Grupo: ¡No tiene mamá!
Michaela: Si, la tengo acá. (Se señala la cabeza)...Tenía pelo largo, ojos claritos, pelo negro y flaca. También tengo una foto de cuando era bebé, y estaba con ella, con mi hermano, mi hermana y mi papá.
La maestra relata a ella y a sus compañeros que cuando la mamá estaba embarazada de Michaela venía a conversar con las señoritas del jardín, que cuando Michaela nació la trajo para que la conociéramos, que venía con ella cuando aprendió a caminar... hasta sus primeros meses de concurrencia a la sala de 4 años.
Michaela sonríe, asintiendo el relato de la maestra. Los compañeros escucharon en silencio y posteriormente solicitaron que lo contara nuevamente, a lo que Michaela adhiere.
Se acordó con Michaela hacer dos tarjetas. En una pondría la foto de su familia y la otra se la daría a su abuela.

Puede observarse que Martín ya tiene la noción de muerte (Freud, 1979), como algo que está relacionado con una ausencia definitiva. Incorporar este concepto implica la adquisición de ciertas categorías. Podría resumirse el concepto de categoría como aquellas complejas redes de representaciones estructurantes del psiquismo, que responden a diferentes momentos de constitución del mismo, y que al mismo tiempo revelan un momento de viraje, de cambio cualitativo, fundante de la estructuración psíquica.
La categoría que permite acceder a este concepto es la de presencia-ausencia (Freud, 1979), dando por descontadas otras como las de tiempo, espacio, etc.; presentes en todo desarrollo normal pero que en niños con déficits en la estructuración psíquica (inmadurez, fronterizos, o psicóticos), observamos una construcción deficitaria de las mismas, o, en los casos extremos, su ausencia.
Freud en “La interpretación de los sueños” habla de una nena muy inteligente que un día le dijo a la empleada doméstica que se muriera, porque ésta pretendía que la niña comiera más. El papá conciliador le preguntó: ¿Por qué decís que se muera y no que se vaya?. La nena le contestó: Si le digo que se vaya vuelve, pero si le digo que se muera, no. (Freud, 1979).
Piera Auglanier profundiza la comprensión de antítesis estructurantes, entre ellas las categorías de posible-imposible (Aulagnier, 1992), noción que Matías ha podido incluir: a mi mamá le gusta más que esté en mi casa ...pero no se puede. Lo que está dando cuenta que el niño puede diferenciar sus deseos, imperando el principio de realidad sobre el de placer, lo que implica una adecuada discriminación entre realidad y fantasía.
Esta autora plantea que en el armado de las categorías, o sea en la constitución del psiquismo, inciden múltiples factores, entre ellos, la trama de deseos incluida en el discurso de los padres y los propios deseos del niño.
Si la familia atraviesa un proceso patológico de duelo, se encuentran en riesgo los procesos de discriminación en los hijos, sobre todo si estos son pequeños. Unos padres muy consternados por la muerte de un hijo hablaban del niño muerto como si estuviera vivo, le colocaban un plato en la mesa, justo en frente de una foto del pequeño. La hija menor de 2 años y medio preguntaba: ¨Se va a comer todos los fideos? ¨Cuando viene?. La falta de una noticia cierta de la muerte del hermano perturbaba el examen de realidad de la niña provocando un estado ansioso-confusional.
Si no se presentan estas interferencias por situaciones traumáticas y el desarrollo se despliega normalmente, los niños, independientemente de haber pasado por una experiencia de duelo, espontáneamente comienzan a preguntar y preguntarse sobre la muerte ¨Porqué se murió el pajarito ? ¨Todos nos vamos a morir? ¨Quién se va a morir primero, papá, mamá, o el abuelo ?
El tema es ineludible y las maestras son interrogadas permanentemente sobre la muerte. En general la preocupación de los niños surge a partir de la muerte de un familiar cercano, o la muerte de uno de los padres de un compañerito. De igual manera que los otros adultos cercanos y significativos para el niño, la maestra queda involucrada y debe poder sostener (Winnicott, 1993) emocionalmente a este niño expuesto a una crisis importante y con incremento de las vivencias de pérdida. Ante esta situación, pueden aparecer diversos trastornos en el aprendizaje, temores, crisis de violencia, alteraciones en el carácter. Por ej. el niño puede tornarse tiránico, exigente, depresivo, llorón, desplazar sus quejas, sentimientos de pérdida (perdí los lápices), etc. Tenemos que considerar también los niños que se sobreadaptan y, por tanto, no manifiestan llantos ni quejas.
La maestra debería poder entender mínimamente qué le está pasando afectivamente al niño y por ende contratransferencialmente a ella, para poder actuar, al decir de Winnicott adecuadamente (Winnicott, 1994) para facilitar la elaboración del duelo del pequeño.
Lo que el psicoanálisis nos enseña es que es muy importante que los deudos cuenten con una noticia clara acerca de la fecha y de las circunstancias de la muerte del familiar y la posibilidad de velarlo y enterrarlo. En particular el niño necesita se lo provea de palabras y representaciones. Si no hay datos reales claros, sino confusos, se rompe la brújula del test de realidad y el aparato psíquico queda expuesto a ansiedades desestructurantes, lo que puede ocasionar, como en la familia que mencioné anteriormente, regresión al pensamiento mágico y hasta trastornos ilusionales.
Por tal razón los ritos fúnebres, por ej. el velorio, el entierro, contribuyen a la comprensión de la situación, permite la exteriorización de las expresiones de dolor. Es una ilusión de los adultos ante estas circunstancias tan penosas y dolorosas pensar que sería mejor que los niños no se enteraran y prefieren no hablarlo con ellos para evitarles la tristeza. Pero, por el contrario, el efecto catártico que ofrece esta verbalización permite expresar el dolor apoyado y sostenido por la sociedad (amigos, compañeros, maestra, familiares ).

Quisiera retomar la experiencia grupal:
Pablo: Dejalo hablar, porque él está hablando de su papá y tu papá no se murió.
Me resultó impresionante cuán profundamente este niño capta la necesidad emocional de su amigo, percibe la importancia para este de poder hablar, y por tanto, descargar los afectos dolorosos; hacer catarsis, le otorga además un lugar privilegiado, a modo de compensación de la pérdida y por tanto de la herida narcisista sufrida por Martín.
Los niños realizan una construcción interna, se dan mutuamente explicaciones, soluciones y ayuda; como resultado de su capacidad creativa y elaborativa. El grado de cohesión e identificación del grupo con Martín, facilitaba al niño la elaboración de los sentimientos de pena y culpa.
Me pregunto en esta situación: ¨Cuál es la función de la maestra?. Podría pensarse, transpolando algunos conceptos Winnicottianos, el ejercicio de la función de holding materno (Winnicott, 1993) y el de ambiente facilitador (Winnicott, 1994), en tanto posibilitaría la contención de las ansiedades del niño, y por procesos de identificación, la ansiedad de todo el grupo. Esta función requiere contar con capacidad de empatía y equilibrio emocional, a fin de facilitar la expresión de los afectos y fantasías y no reprimir el despliegue de los mismos. Si la situación lo demandara, la maestra debería funcionar como un Yo auxiliar, que pudiera contener, metabolizar, vehiculizar la ansiedad, quizás en una resolución grupal, resultando más tolerable para el psiquismo de los niños. Por ej. podríamos pensar un nivel posible de intervención: “Sí, el cigarrillo no es bueno para la salud, pero no todos los que fuman se mueren”. Dado que en el grupo se iba incrementando en todos los niños, por identificación con Martín, la angustia por la muerte de sus padres.
La maestra, atendiendo esta función de holding, al favorecer la expresión libre brinda la oportunidad, por un lado, de desplegar las preguntas, nostalgias, temores, y, por otro, de facilitar la expresión de razones y causalidades que otorgan un sentido y por tanto apaciguan el dolor.
Si retomamos la experiencia con Michaela podemos pensar algo más sobre la función de la docente, allí interviene en los procesos de simbolización e historización, planteados por Piera Auglanier como necesarios en el ser humano, en tanto debe realizar para elaborar los duelos y no quedar fijado compulsivamente al pasado, posibilitando investir el futuro y consolidar un proyecto identificatorio.   necesita apropiarse de una historia, armar un rompecabezas que le permita consolidar su identificación. La niña pudo, a partir del recuerdo de la maestra, rescatar un fragmento de su historia y comenzar a preguntarle a su abuela. Es importante que el niño pueda recuperar al ser querido a través de recuerdos e identificarse en algunos rasgos, gestos, carácter; es importante que pueda fantasear, imaginar cosas, como en este caso Michaela con respecto a su mamá.
Es función de la familia el ayudar a los procesos de reconstrucción-historización (Aulagnier 1992) de los procesos de duelos, y muy en particular, cuando se trata de niños pequeños o que no tienen aún organizado el lenguaje.
Podemos observar en primera instancia, una reacción muy particular del grupo de Michaela, donde predomina una actitud hostil y proyectiva. La intervención adecuada de la maestra disminuyó inmediatamente la angustia del grupo y por tanto cambió la actitud del mismo, reinstalándose el principio de placer. Así los niños comenzaron a disfrutar el relato y a pedir su repetición, por el plus de alivio-placer que les otorgaba.
En casos muy severos la función de realidad y la posibilidad de reconstrucción de la historia está dada por la escuela. Esto ocurre cuando la familia opta por el secreto, lo cual impide que el tema circule. El no informar al niño trae como consecuencia la relativa marginación social, para que no le digan, no pregunte, no le pregunten. Esta opción suele tomarse en familias en las que ha ocurrido una situación traumática, por ejemplo un suicidio.
Para posibilitar el desarrollo del pensamiento autónomo del niño es fundamental que no se le desconozca o se le reniegue, total o parcialmente, la realidad. Es por ello que la maestra y la escuela, como institución contenedora, operan como principales agentes de los procesos de duelo en el niño.

Referencias bibliográficas
Aulagnier, P. 1992 El aprendiz de historiador y el maestro brujo. Editorial Amorrortu, Buenos Aires.
Freud, S. 1979 Obras Completas, De guerra y muerte. Temas de actualidad. Editorial Amorrortu. Buenos Aires.; V. 14.
Freud, S. 1979 Obras Completas, La interpretación de los sueños. Editorial Amorrortu. Buenos Aires.; V. 4.
Winnicott, D. 1993 Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Editorial Paidós. Buenos Aires.
Winnicott, D. 1994 Realidad y Juego. Editorial Gedisa. Barcelona.

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