Un desafío pedagógico:
del discurso de lo global
hacia un nuevo ethos multicultural

Marina Juárez de Ortiz. Doctora en Filosofía. Profesora Titular de Antropología Filosófica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia N° 3 Universidad- 5800 - Río Cuarto, Córdoba - Argentina
Tel. 0358 - 4676197. Fax: 0358 - 4676285.

INTRODUCCIÓN

En primer lugar, quisiera agradecer a los organizadores de este IV Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales1 haberme invitado a pronunciar esta conferencia inaugural. El objetivo de la misma será ofrecerles algunas reflexiones acerca de las principales tareas que, en mi opinión, aguardan a la pedagogía y a la educación en el contexto de un mundo globalizado y en tránsito hacia un nuevo ethos multicultural.

En la exposición me referiré, primero, al discurso de la globalización y a su significado, particularmente económico y cultural; vinculado a este significado buscaré clarificar lo que se comprende con el término ethos.

En segundo lugar, en conexión con lo anterior apelaré a algunos indicadores de la experiencia cotidiana que manifiestan que la experiencia de la globalización trae, entre otras consecuencias, un cambio de valores, de normas y de roles en el ámbito de las instituciones básicas de la sociedad como lo afirman desde el ámbito sociológico Alain Touraine y Elizabeth Jelin.

En tercer lugar, plantearé la cuestión de si tales transformaciones sociales y culturales se dan también en las ciencias naturales, bosquejan-do una nueva revolución científica-técnica, superadora del mecanicismo y del determinismo y abriendo paso a un mundo de probabilidades y de incertezas. Desde las ciencias sociales apelaré a la propuesta de Jürgen Habermas y su idea de que la modernidad es aún un proyecto incompleto para reflexionar acerca de la tarea reflexiva, crítica y dialógica con la ciencia que le cabe a la Filosofía y a las Ciencias Sociales -y dentro de ella a la Pedagogía- para promover la emancipación humana en el contexto de un mundo globalizado

Finalmente, traeré a discusión una reflexión acerca del desafío ecológico y la necesidad de dar respuesta al mismo.

El abordaje de la diversidad de estas problemáticas desde perspecti-vas teóricas que se entrecruzan intenta articularse a través de la idea de ethos multicultural que, según mi opinión, comienza a bosquejarse ya a las puertas del tercer milenio.

1. El DISCURSO DE LA GLOBALIZACIÓN

Cada siglo de la historia humana tiene su propio rostro, a finales del nuestro, múltiples factores muestran que habitamos en el siglo de la eco-nomía; una razón fuerte de esta afirmación es que la división del mundo hoy, se legitima a partir de criterios prioritariamente económicos. Así por ejemplo, después de Maastricht en Diciembre de 1991, la Comunidad Europea pasó a ser una comunidad económica2; las protestas actuales en la Europa del Este nacen impulsadas por esperanzas de mayor bienestar económico; también las elecciones democráticas en las regiones del Norte y del Sur se deciden básicamente por razones económicas. Incluso en las discusiones sobre el medio ambiente de 1992, en la llamada "Cumbre de la Tierra" en Río de Janeiro, se vio que las argumentaciones de la mayoría de los países participantes giraban en torno a intereses económicos y se percibe que grupos regionales, como el Nafta o el Mercosur, se unifican en torno a estos intereses. Lo económico se ha extendido a todos los órdenes de la vida, lo que es lo mismo decir que se ha hecho global.

Pero, este hecho que designa que la economía es global se manifiesta también como un hecho de economía informacional. Es decir, una economía en la que el incremento de la productividad no depende tanto del incremento cuantitativo de los factores de producción como capital, trabajo, recursos naturales, sino de la aplicación de conocimiento e información a la gestión, producción y distribución, tanto en los procesos como en los productos3. Es decir, la generación y procesamiento estraté-gico de información se han convertido en los factores esenciales de pro-ductividad en la nueva economía. "Las nuevas tecnologías permiten articu-lar formas arcaicas de sobreexplotación local con redes productivas moder-nas orientadas hacia la competición global"4. Esto es, la economía infor-mal, vieja y nueva a la vez, presenta ahora un rostro nuevo el de la flexibili-dad extrema que es la característica de las nuevas relaciones de produc-ción en esta economía globalizada.

Si se intenta reconstruir el concepto de la "globalización" se observa que la palabra que designa el concepto está hoy en boca de todos, independientemente de los diversos discursos que se adopten. Lo que implica a su vez que el término, siendo básicamente de raigambre económico, ha trascendido tal orden.

Para los que adhieren al mundo actual, signado por esos valores económicos, la globalización sería el intento de traer, finalmente, razón, bienestar y paz a un mundo intoxicado por guerras, ideologías y abusos de poder. El experto en temas políticos y ecológicos Ernst von Weizsäcker (1992 :17) considera que los que asumen esta posición, argumentan que

la economía es el denominador común de la razón y del progreso, y que algunos de estos logros serían el comercio mundial, la ayuda al desarrollo, el fin de la guerra fría, la infraestructura y el fomento de la tecnología como manifestación de un nuevo consenso. Es decir, sostienen la esperanza de contribuir al desarrollo conjunto de los pueblos y a la paz. Y con esta promesa puesta en la economía globalizada, cabe preguntar ¿Quién puede sustraerse a la atracción de la misma?

Sin embargo, actualmente tal promesa y creencia en la formación de una sociedad mundial pacífica y humana es desmentida por una práctica socio-histórica que a nivel internacional muestra el surgimiento de nacionalismos agresivos, de racismos y de fundamentalismos que tiñen las informaciones de lo medios de comunicación y que parecen devenir cada vez más peligrosos, generando malestar, inseguridad y la inquietante pregunta: ¿Hacia dónde vamos?

Así pues, con todas estas connotaciones contradictorias la palabra "globalización" se ha terminado convirtiendo en un término común y corriente, que desde los últimos años emerge en los discursos económi-cos, políticos y de las ciencias sociales. Este auge de discursos acerca de la globalización está vinculado además con acontecimientos como la caída del muro de Berlín, el derrumbe de la Unión Soviética, el fin de la compe-tencia entre los sistemas y la expansión de las relaciones de producción del sistema capitalista a nivel internacional.

1.1. Significado de la globalización en la vida cotidiana

Desde esta reconstrucción del significado del término en función de sus usos, también se podría interpretar la "globalización" a partir de la con-ciencia de la vida cotidiana. Allí se representan experiencias muy diversas, asociadas con expresiones como por ejemplo "Internet, Mac Donalds, barrios amurallados y exclusivos y lujosos Shoppings, lugares de ocio como Disneyland, TV vía satélite -mediante la que habitantes lejanos se convier-ten en vecinos virtuales- IBM, libre comercio, redes densas de comunica-ción como el correo electrónico, triunfo de la democracia sobre el socialis-mo, Microsoft, la catástrofe climática, etc. También en esa vida cotidiana aparece la experiencia de las diferencias que se representan con un nuevo significado en los grandes centros urbanos, en donde como un fenómeno nuevo, las formas de vida de sus habitantes no se definen ya por la pertenencia a una nación. Las fronteras nacionales, entre tanto, significan objetivamente muy poco, en comparación a la enorme significación que tiene la "pertenencia" al ámbito socio-económico.5 Lo nacional, pues, se ha vuelto débil y precario y la razón de ello lo constituye el hecho de que su sustrato material, el Estado Nacional, parcialmente homogéneo en lo económico, lo político y lo social, ha perdido su base de identidad, en tanto y en cuanto no puede ya asumir procesos de emancipación demo-cráticos y sociales. En otras palabras, ha perdido su impronta progresista y como tal resulta cada vez menos apto para la efectivización de los derechos democráticos. Estas y otras experiencias se entrelazan en el horizonte de comprensión cotidiana de la realidad global.6

De ahí que una primera aproximación a la cuestión, llevaría a la afirmación que la globalización se ha convertido en algo más que un concepto científico. Sería, en cierta manera, un término "tabú" (Hirsch, 1997) que se utiliza significando muchas veces lo opuesto, aunque en todas estas significaciones subyace algo en común, algo así como un poder oculto que agita al mundo, que colorea toda nuestra vida y que nos determina cada vez con mayor efectividad. En las acciones como en la teoría, entonces, no hay espacio que no esté referido a esta palabra.

Sin embargo, la internacionalización del uso de la palabra globalización que está aconteciendo al fin de nuestro milenio "no es simplemente un acontecimiento o la expresión natural de una lógica objetiva, sino un proceso impuesto" (Hirsch, 1997 :24), que se vislumbra como una estrategia política de poder. En cuanto poder, su meta no sería crear un orden justo, sino acelerar el movimiento y la circulación de capitales, de bienes, de servicios y de informaciones, esto es, un modelo uniforme de globalización mundial, que estratégicamente ignora la diversidad de las culturas y que afirma su poder en la exclusión, afirma J. Hirsch desde su interpretación acerca del significado económico de la globalización.

1.2. Globalización: ¿nuevo ethos cultural?

Si aceptamos el supuesto de que en la experiencia de la globalización subyace un nuevo ethos cultural, podríamos preguntarnos qué características presenta ese ethos adveniente y de qué manera contribuiría al cambio de paradigma cultural vigente.

Aunque, previamente, el concepto que se impone clarificar aquí y que se usará en esta exposición es el de ethos, en sentido general y el de ethos, vinculado a la cultura7.

Accedo al problema del ethos desde perspectivas teóricas que se entrecruzan y requieren de una articulación. Para ello, me ubicaré en el campo de la filosofía práctica. La filosofía práctica, ya en Aristóteles, recaía sobre el conocimiento práctico, es decir aquél que orienta las acciones humanas para alcanzar un fin, sea éste inmanente o externo al sujeto, abarcaba entre otros, el ámbito de la ética, de la política, de la religión y de la educación, disciplinas encaminadas a esbozar modelos antropológicos y culturales.

El conocimiento práctico sufrió un prolongado olvido en el pensamiento de Occidente, en beneficio del conocimiento teórico. Aristóteles caracteriza a éste último por la necesidad y universalidad de sus nexos lógicos y lo ve como propio de la astronomía, o sea, como propio del ámbito de la naturaleza. El conocimiento práctico en cambio, al recaer sobre las acciones contingentes, sólo puede ser conjetural e históricamente situado; recae sobre el ámbito de la cultura. Y sólo puede ser validado a través de la argumentación, es decir, esgrimiendo razones que en el marco de un diálogo intersubjetivo, tengan la capacidad de generar consenso. Esta es la relación entre discurso argumentativo y conocimiento práctico, específicamente concretado en el ethos.

El ethos es entendido- también entre los griegos- como el modo de habitar éticamente en un lugar, como la tradición o la cultura de un pueblo o de un grupo de hombres. Los valores religiosos y la educación forman parte de un ethos cultural históricamente situados. Así, la educación es entendida -formal e informalmente- como esa actividad por la que los sujetos van adquiriendo su identidad a través de la internalización y socialización de la cultura o del ethos predominante y pueden, eventualmente, integrarse a la sociedad. Es el sentido de la "Paideia" griega o de la "Bildung", dentro de la tradición alemana.

En síntesis, entiendo el ethos cultural en coincidencia con la significación que le da al término, Juan Carlos Scanonne: "ethos cultural significa el modo de vivir y de habitar éticamente el mundo que tiene una comunidad histórica -un pueblo, una familia de pueblos, etc.- en cuanto tal, en su historia"8.

Considero importante a fin de comprender la realidad socio-histórica de esta llamada "aldea global" aproximarnos a ese ethos cultural común a todos los pueblos que viven en el contexto de la globalización.

2. GLOBALIZACIÓN Y DESMODERNIZACIÓN

Parto del supuesto que la educación, formal y no formal, supone valores y normas, éstos se apropian por medio de experiencias compartidas y en la medida en que los sujetos perciben que los mismos otorgan sentido a sus vidas, vividas en una coyuntura histórica determi-nada. En esa praxis, además de la relación interpersonal (cara a cara), adquieren importancia las acciones, los "nuevos" ritos, los juegos de lenguaje, las interacciones institucionales y las formas de vida en las cuales los sujetos se socializan y ganan identidad. Así pues, primero está la vida, la experiencia o praxis (la educación, por ejemplo) y después la teoría explícita (la pedagogía por ejemplo), que trata de justificar esa praxis, aunque cuando hablo en esos términos no significo un orden priorita-riamente cronológico, sino cognoscitivo.

Otro supuesto del que me valgo aquí es que los valores articulados en un núcleo ético, tienen primero una existencia social y desde allí moldean la intimidad de los sujetos; además tales valores se vertebran en acciones significativas y lingüísticas, dejan su marca en textos, en relatos, en objetos culturales y artísticos y se sedimentan en instituciones.

En relación a las instituciones el sociólogo Alain Touraine9 (1998) pinta con tonos oscuros la realidad de las instituciones en el contexto de la llamada "desmodernización", entendiendo por tal, la disociación entre la economía y las culturas. Pero sobre todo, la desmodernización se caracterizaría por la ruptura entre el sistema y el actor, siendo sus dos manifestaciones principales y complementarias la "desinstitucionalización" y la "desocialización". Estas palabras, poco comunes en su uso, no designarían transformaciones ocultas difíciles de descubrir, sino que, por el contrario, denotarían conmociones masivas y mutaciones que incidirían en la experiencia social.

2.1. Desinstitucionalización como debilitamiento de la normatividad

Desde esta perspectiva, la desinstitucionalización se manifestaría como el debilitamiento de las normas codificadas y protegidas por mecanismos legales, o lo que es lo mismo, por la desaparición de los "juicios de normalidad" que se aplicaban a las conductas regidas por las instituciones. Esto significaría que la sociedad se ha vuelto tolerante, pero al mismo tiempo, que sus normas se borran y, como consecuencia, que se favorece la coexistencia de varios tipos de organización social y conductas culturales en los distintos ámbitos. Lo que es liberador y, a la vez, provoca incertidumbre. El ejemplo más ilustrativo es el de la llamada "familia incierta", o sea, "familias ampliadas o nucleares", monoparentales, recom-puestas u homosexuales y constituidas por matrimonio o concubinato declarado o no. Las mismas son otros tantos tipos de nucleamientos que la ley y las costumbres colocan cada vez más rápidamente unos al lado de los otros, sin juicio normativo. "En consecuencia, ya no sería en términos institucionales como definimos una situación familiar, sino más bien en términos de comunicación entre los miembros y hasta de reconocimiento de los derechos e intereses personales de cada uno de ellos. La formación de la personalidad de los niños y las relaciones sexuales de los adultos, se convierten en las expectativas principales con respecto a la familia. La crisis de ésta como institución desemboca, en lo que se refiere a la condición femenina y la paternidad, en preocupaciones centradas en la formación y la vida del individuo como Sujeto. De este modo, hoy hablamos con más frecuencia de los efectos de una familia ausente que de los efectos de una familia tiránica"10 (Touraine, 1998).

Esta misma lógica de desinstitucionalización también afectaría a la escuela. Se manifestaría, por ejemplo, en el debilitamiento del rol clásico del maestro como transmisor de conocimientos y de normas sociales. Si bien este modelo clásico -donde la relación maestro alumno ocupa un lugar central- sigue siendo fuerte en la escuela primaria, desaparecería en el colegio secundario. En este ámbito, los jóvenes viven desgarrados entre dos universos; por un lado, están copados por expectativas futuras, tales como conseguir un empleo o entrar en la Universidad y por otro lado, comienzan a salir de la cultura escolar del colegio para moverse en el universo de la cultura de la juventud. La misma se desarrolla libremente en el colegio secundario, pero es ajena a la cultura escolar, al extremo de parecer incomprensible y agresiva a los docentes11 (Touraine, 1998 :46).

No obstante, desde esta interpretación, la decadencia de las instituciones tiene efectos positivos porque prepara un desplazamiento del análisis sociológico desde el sistema al actor. Es obvio, se argumenta, que en esta etapa de reflexión se perciba como negativa la desmodernización, pero ella es algo más que una crisis o una descomposición: es una mutación socio-cultural, que implica que la noción de Sujeto ocupe el lugar central que en otra época correspondía a la Sociedad. Deberíamos estar atentos, sostiene Touraine, a que viviendo en la transición y en la desorientación que, esto supone, no nos invada el pesimismo cultural, impidiéndonos construir un porvenir (Touraine, 1998 :47).

También la investigación de la socióloga Elizabeth Jelin12 analiza algunas tendencias de cambio en las últimas décadas en la estructura y dinámica específica de la institución familiar urbana de América Latina. Esta tendencia de cambio está en relación a otros procesos sociales como la urbanización y la migración interna, las transformaciones en la estruc-tura productiva y, centralmente, la participación económica de las mujeres en la institución familiar. Por ejemplo: "el aumento en divorcios y separaciones debe ser analizado en el marco de procesos socio-culturales complejos, ligados al proceso de individuación. La extensión de los valores modernos de autonomía personal, de libre elección de la pareja sobre la base del amor romántico, la creciente expectativa social de dar cauce a sentimientos y afectos, implican también la contracara: la libertad de cortar vínculos cuando el amor se acaba, cuando el costo personal de la convivencia conflictiva supera cierto umbral. La creciente incorporación de las mujeres a la fuerza de trabajo, lo cual acarrea un mínimo de autonomía económica, vuelve posible quebrar vínculos conflictivos de sometimiento de género"13 (Jelin, 1994). Un efecto de esta mayor autonomía de la mujer es su cambio de percepción de las situaciones matrimoniales conflictivas en comparación con décadas anteriores en las que, sostiene Jelin, "separarse implicaba un fuerte estigma social y una victimización de la mujer, la falta de posibilidad económica reforzaba la institución matrimonial"14. En síntesis, actualmente la familia nuclear, entendida como modelo cultural, ha experimentado una fuerte transformación en su matriz tradicional, lo que transferido al lenguaje de Touraine supondría la experiencia de la desinstitucionalización.

2. 2. La desocialización como desaparición de roles

Junto a la crisis de lo institucional o de la desinstitucionalización, lo que definiría a la desmodernización sería también la experiencia de la desocialización, que según Touraine no sólo es un fenómeno de decadencia, sino que tiene que ver con la desaparición de roles, normas y valores sociales mediante los cuales se construía el mundo vivido.

Este mundo vivido suponía en la modernidad que la personalidad se formara a través de una reflexión sobre los roles sociales asumidos: la mirada de los otros puesta sobre el individuo en el ejercicio de esos roles, ejercía un control que ayudaba a la formación. En tanto todos se remitían a formas de autoridad, normas y valores comunes, esa trama de significados compartidos, llamado el "mundo de la vida", estaba fuertemente definido y organizado socialmente. Así por ejemplo, cuando alguien se convertía en padre, madre, trabajador o ciudadano, se suponía que era responsable y por lo tanto, podía participar de los derechos universales. En tales experiencias no había ruptura entre el mundo vivido y el sistema social. Según Touraine, la desocialización sería, precisamente, la pérdida de los valores y de las normas sociales como consecuencia directa de la desinstitucionalización de la economía, la política y la religión. Así, la economía de Mercado, gobernada por la competitividad internacio-nal, el dominio de las nuevas técnicas y los movimientos especulativos de los capitales, se disocia de la lógica inicial, en la que un sistema de producción, necesariamente, se concebía como un sistema de relaciones de producción.

Del mismo modo, la educación ya no podría transmitir normas de conducta tales como la disciplina, el trabajo o la expectativa de gratifi-cación diferida, sencillamente porque las normas son ya impuestas por el modo de producción. En esas condiciones, o el individuo se convierte en un mosaico de comportamientos diversos, sin capacidad para generar un principio de unidad de la personalidad o bien busca esa unidad en una herencia cultural, una lengua, una memoria o una religión. De ahí, se sigue una paradoja notable de nuestra sociedad: en el momento en que la economía se globaliza y se transforma aceleradamente por las nuevas tecnologías, la personalidad deja de proyectarse hacia el futuro y se apoya en el pasado o en un deseo ahistórico. Esto significa que el sistema y el actor ya no se encuentran en reciprocidad de perspectivas, sino en directa oposición15 (Touraine, 1998). Desde esta óptica de sociedad postindustrial y desmodernizada, en la que predomina la descomposición de los sistemas sociales y de ruptura entre el sistema y el actor, "la economía ya no es un sistema social, sino un flujo o conjunto de flujos que siguen direcciones imprevisibles y fuera de control"16. Esta lógica de la sociedad actual se diferencia de la lógica de la sociedad industrial en la que los actores económicos, políticos y sociales estaban integrados en un sistema, en un orden social no descompuesto. Según la lectura sociológica de Touraine, la ruptura que se vive hoy cuestionaría, en el trasfondo, no sólo la sociedad, sino la cultura y la correspondencia entre la cultura, la sociedad y la personalidad, es decir, preludia un cambio de lo que anteriormente habíamos definido como ethos cultural.

2. 3. La despolitización como crisis

Siguiendo el análisis de Touraine, esta experiencia de la desocialización sería también experiencia de despolitización, porque el orden político ya no funda el orden social. Y no lo funda, porque a fines de este siglo, la crisis de lo político se manifestaría como crisis de representatividad y de confianza, que se agudizó a medida que los partidos políticos se fueron convirtiendo en empresas políticas que manejaban recursos legales e ilegales a fin de producir elegidos que pudiesen ser "comprados" por los electores si se los consideraba defensores de sus intereses particulares. Como consecuencia, estos "representantes" ya no se podrían considerar agentes de la creación social (Touraine, 1998 :49).

Sin embargo, la crisis de las instituciones políticas no se sentiría con tanta agudeza si estas instituciones no fueran objeto de demandas sociales y culturales a las que los partidos y las instituciones mismas son incapaces de dar una respuesta suficiente. Es decir, la demanda social está adelante de la oferta política. Actualmente, el espíritu democrático renace en las reacciones de la opinión pública que se opone a la exclusión del otro y demanda integración. En general, se podría decir que todas las demandas sociales y culturales hoy son democráticas en su orientación principal.

Si la mirada sociológica da cuenta de la ruptura profunda de nuestra personalidad y nuestra vida social en la transición hacia un nuevo siglo, se plantea ahora la pregunta por lo que acontece en otro ámbito de la cultura que tiene que ver con el futuro de la humanidad en el contexto del habitat común que es el planeta tierra y sus posibilidades de sobrevivencia. La pregunta está orientada hacia las posibles respuestas de las ciencias de la naturaleza y de la técnica al problema de seres humanos que tienen que vivir, al mismo tiempo, con la técnica y el Mercado, con la construcción de su propia identidad y la de la comunidad, en el marco de una compleja relación con la naturaleza.

3. SE BOSQUEJA UNA NUEVA CIENCIA

La actual posición de la cultura abierta hacia una multiplicidad de valores excede el marco de los problemas tradicionales. Un tema de la cultura a dilucidar, actualmente, es el status quaestionis de la ciencia entendida como fuerza tecnológica y su posible incidencia en la vida de los habitantes de la sociedad.

La ciencia, como consecuencia de su status, siempre se ha percibido como pionera en el campo de las transformaciones que llegaron a ser decisivas en la sociedad. La ciencia se explica a través de paradig-mas y los paradigmas son, según T. Kuhn17 (1971): "realizaciones cientí-ficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica". Tales paradigmas se abrieron paso, sin embargo, enfrentándose, sobre todo, al espíritu de los trabajos consagrados científica y socialmente y, ésta ha sido la lógica constante de las llamadas "revoluciones científicas".

En los albores del tercer milenio, es probable que se esté bosquejando una nueva "revolución" que afecte a casi todos los campos de la ciencia. En esta línea de reflexión, el científico Georg Picht18 ve a la Ecología como el nuevo paradigma de la ciencia en el sentido de Kuhn, que por su complejidad enmarca las acciones de todos los seres humanos. Si la ecología, como preocupación central para la humanidad se vislumbra como lo que vendrá sería necesario, entonces, clarificar el status quaestionis de la ciencia actual para ver si algunos de sus indicadores estarían en la línea de esta conjetura; veámoslo.

3. 1. Los bosquejos de una revolución científica y técnica

Una primera aproximación al problema de la ciencia indica que, hoy, una premisa de la física clásica -la división de espíritu y materia introducida por Descartes- ha quedado superada por la física cuántica, por el principio de incertidumbre planteado por M. Planck y W. Heisenberg y más aún por la informática y la neurobiología.

Otro planteo científico sometido a discusión, actualmente, es la vi-sión determinística newtoniana, sobre todo la concepción del espacio y el tiempo, a través de los planteos de I. Prigogine: "el tiempo no es ya el cen-tro de atención de los fenómenos inmutables; no son ya las situaciones es-tables y las permanencias, lo que más interesa, sino las evoluciones, las crisis y las inestabilidades"19(Prigogine, 1997); esta concepción también está subyacente en los planteos de H. Bergson, A. Whitehead, A. Einstein, C. F von Weizsäcker.

Un tercer centro de discusión en ciencia surge a partir de un número creciente de contribuciones constructivistas para un "pensamiento nuevo" como por ejemplo, las de Gregory Bateson, la del físico Fritjof Capra, la del biólogo chileno H. Maturana20 y de F. Varela, etc.; de entre ellos, me refe-riré, sintéticamente, a H. Maturana. Su propuesta, por ejemplo, abre nue-vas posibilidades de conocimientos a partir de su concepción de la "ontolo-gía del observador", en la que reconoce al observador como constitutivo de lo observado y en la que, desde este enfoque ontológico unitario, intenta explicar todos los fenómenos relacionados con la vida. Al respecto, dice Maturana: "Mi teoría del conocimiento permite un entendimiento de la dinámica de las relaciones humanas, de la constitución de sistemas, que las teorías tradicionales de sistemas desde el punto de vista formal, no permiten. Y yo creo que bien entendida es útil, porque es ontológica"21 (H. Maturana, 1994). Su radical consideración es que el lenguaje crea al observador, el cual es capaz de hablar acerca de la distinciones que realiza en su medio mediante interacciones con otros seres humanos, hasta llegar a especificar un mundo de objetos. La comunicación es entendida, en un sentido general, como coordinación de conductas, que por sí mismas no podrían crear actos colectivos recurrentes. Por esto, la comunicación no transfiere centralmente contenidos, sino que más bien coordina comporta-mientos: "...hay comunicación cada vez que hay coordinación conductual en un dominio de acoplamiento estructural"22 (Maturana, 1984). Como consecuencia, la condición humana toma su puesto en la manera de relacionarnos con los otros y con el mundo en que vivimos. Su idea de cultura, entendida como una red cerrada de conversaciones y su idea de cambio cultural como un cambio en la red de conversaciones que vive una comunidad, conlleva la propuesta de superar la tradicional contraposición entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu.

Un cuarto es que las nuevas tendencias de las ciencias de la naturaleza tienen en común el rechazo a una concepción mecánica del mundo y al racionalismo moderno, orientado a objetivos totalmente calcu-lables. Dentro de estas nuevas orientaciones, a su vez, se distinguen dos perspectivas, una que busca dejar totalmente de lado los marcos de la tradición científica anterior a la teoría de la relatividad y a la física cuántica y otra, en la línea de las "revoluciones científicas" de T. Kuhn, que intenta integrar lo viejo en el nuevo marco. Esta posición, representada en el cam-po ecológico por E. von Weizsäcker (1993), es consciente de las debilida-des de un pensamiento orientado por la técnica, pero rescata en la actuali-dad su fuerza de atracción como pensamiento construido sobre la raciona-lidad dirigida a objetivos. Uno de esos objetivos, por ejemplo, es hacer eficaces las fuentes de alimentación y de energía. En su propuesta, dejar la técnica de lado equivaldría a llevar a la humanidad a una catástrofe. Es innegable, según mi juicio, que subyace en esta visión una perspectiva optimista y esperanzadora con respecto al poder "interno" de la ciencia y de la técnica y una buena voluntad para superar sus debilidades. Sin embargo, creo que minimiza los problemas de la práctica orientada desde el "exterior" por intereses predominantemente económicos de poder. Esto es, su planteo subestima la función de la ciencia como fuerza tecnológica y de poder; pero, este orden correspondería ya al ámbito de lo político.

3. 2. La reflexión social sobre la ciencia y la tecnología

Los impactos que ha provocado la ciencia como fuerza tecnológica, es hoy objeto de reflexión por parte e los científicos sociales. Así, por ejemplo, Jürgen Habermas reflexiona acerca de la posibilidad e "intención de someter a control las consecuencias socioculturales del progreso técnico"23 (Habermas, 1987).

Su planteo parte de la previa distinción y luego de la relación entre el orden teórico y el orden práctico para dilucidar críticamente las dificul-tades que ha provocado la aplicabilidad científica y técnica. Su discurso ra-cional con interés emancipatorio se diferencia del discurso de Touraine acerca de una ruptura completa entre el actor y el sistema, Habermas ar-guye que la modernidad es aún un proyecto incompleto y desde esta vi-sión, reconstruye los aspectos no reconocidos u olvidados del proyecto mo-derno. De ahí que defienda, por ejemplo en las actuales sociedades indus-triales avanzadas, el posible equilibrio entre el mundo del sistema y el "mundo de la vida" invadido por la acción estratégica de la técnica. Detrás de esta concepción está la idea de que existe, aún, un vínculo social entre dos mundos: el mundo de un actor social que actúa y el mundo social con su propia lógica de acción. En su propuesta del interés cognoscitivo eman-cipatorio propio de la Filosofía y de las Ciencias Sociales, subyace la con-fianza y la esperanza en las posibilidades de la razón humana con intencio-nalidad práctica y en su capacidad de incidir en el sistema de poder.

Habermas descubre en varios estudios sociológicos actuales, la ten-dencia a la reducción de todos los problemas de "acción" a problemas de control y de manipulación técnica. Esta tendencia, llevaría a la "despolitiza-ción de la masa de la población y a la declinación del campo político como una institución política"24; es decir, cuando se elimina o reprime el discurso práctico, el campo público pierde su función política (en el sentido clásico de la política). Para él, el problema se ha vuelto urgente en nuestra época, no sólo porque la ciencia y la tecnología son las fuerzas productivas más importantes en las sociedades industriales avanzadas, sino porque una conciencia tecnológica afecta crecientemente todos los dominios de la vida humana y sirve como una ideología básica, dotada de poder de legitimación25 (Habermas, 1986)

Habermas en su obra Conocimiento e Interés desarrolla una teoría social critica del conocimiento que, según mi opinión, podría suscitar apor-tes interesantes para dilucidar la dinámica social de una comunidad políti-ca, cultural o educativa. Tal teoría abarca los intereses técnicos de las ciencias empírico analíticas que inciden en el ámbito del trabajo, los intere-ses prácticos de las ciencias histórico-hermenéuticas que se dan en la es-fera de la comunicación y la idea de la autorreflexión guiada por intereses emancipatorios del psicoanálisis y de las ciencias sociales orientados a incidir en la esfera del poder. Su propuesta de una teoría comprensiva de la competencia comunicativa en el contexto de la búsqueda de una teoría comprensiva de la racionalidad, abarca la razón teórica y la práctica; su teoría incluye también la defensa de una teoría consensual de la verdad. En la propuesta de Habermas, referida al problema central de la relación existente entre la teoría y la praxis, si se quiere alcanzar el desarrollo de una teoría crítica con intención práctica, no bastará recuperar la idea de la autorreflexión guiada por un interés emancipatorio, como tampoco bastará desarrollar una crítica de la ideología y de la sociedad contemporánea que exponga las fuertes tendencias a suprimir el discurso práctico y la conversión de toda racionalidad a la forma de una razón instrumental. Ni tampoco será suficiente la demostración de que una teoría crítica puede servir para promover la ilustración, es decir, superar la ignorancia y efectuar una transformación en los agentes políticos. Todo esto es necesario, pero no suficiente. Habermas muestra, agudamente, que la idea misma del discurso práctico, esto es, de individuos participantes en una comunidad de argumentación dirigida hacia la formación racional de la voluntad, puede degenerar fácilmente en un "mero" ideal, a menos que se realicen concretamente y se instituyan objetivamente las condiciones materiales requeridas por tal discurso. Su realización práctica concreta, por ejemplo en la dinámica de la vida cultural, quedaría en Habermas solamente bosquejada.

4. EL DISCURSO ECOLÓGICO: UN DESAFÍO PEDAGÓGICO

Según una experiencia compartida, el futuro está amenazado debido al progresivo deterioro del medio ambiente, que en forma creciente, en múltiples lugares empobrece e incluso hace insostenible la vida. La con-ciencia de tal amenaza y peligro no queda sólo en el marco de los científi-cos de la naturaleza, sino que se extiende progresivamente también al ámbito de las humanidades y a la conciencia del mundo de la vida cotidiana.

Pero, a esta conciencia sobre el medio ambiente se le plantean, ahora, nuevas tareas que tienen que ver con el desarrollo del bienestar sin depredar la naturaleza, con adaptar nuestra cultura a ese desafío y, particularmente, con adaptar el sistema educativo a las nuevas tareas. Un objetivo importante de la educación formal e informal sería el de formar, en el sentido de la Bildung o Paideia, la solidaridad responsable frente a la naturaleza.

CONCLUSIONES

Finalmente, vivimos en este siglo que termina no en un mundo de certezas, sino en un mundo atravesado por incertidumbres como lo formula la ciencia, lo muestra la experiencia cotidiana y lo reflexionan las ciencias humanas.

La característica cultural de este mundo globalizado es que todo se mezcla y que todo está en cuestión; de este modo, la cultura se complejiza y no puede ser, entonces, comprendida mediante un solo discurso; los valores y las normas cambian, dejan de ser homogéneos y se abren como un abanico a la multiplicidad y a la diversidad; también las demandas educativas se manifiestan en ese sentido. Según mi sospecha, se está gestando un nuevo ethos multicultural y la pedagogía deberá como disciplina reflexiva hacerse cargo de ello.

Notas

1-Evento académico organizado por el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto, durante los días 21y 22 de octubre de 1998.

2- E. von Weizsäcker, "Erdpolitik, ökologische Realpolitik an der Schwelle zum Jahrhundert der Umwelt", Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, Deutschland, 1989. Traducción española de Juan Gutiérrez: "Política de la Tierra", edit. Sistema, Madrid, 1992 :17-19.

3- D. Foray y C. Freeman (eds) 1992 Technologie et richesse des nations. Éditions Economica. Paris.

4- Ibid.

5- J. Hirsch 1997 Globalización. Transformación del Estado y Democracia. Edic. especial Ciclo de Conferencias. Instituto Goethe. Edit. Gráfica. Córdoba :9-10.

6- Ibid :94-95.

7- P. Hünermann 1987 Sociedad y ethos. Edic. Peter Hünermann. Tubinga :39 y ss.

8- J. C. Scanonne 1983 La mediación histórica de los valores. Aportes desde la perspectiva y la experiencia latinoamericanas. Stromata. Buenos Aires :118.

9- A. Touraine 1998 ¿Podremos vivir juntos?. FCE. México :44-52.

10- Ibid :46.

11- Ibid :46.

12- E. Jelin, La familia urbana en América Latina, en: "Problemas de población en América Latina", Dora Celton (compiladora), Edic. CEA de la Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba,
1994 :81-82.

13- Ibid :97- 98.

14- Ibid :99.

15- Ibid :48.

16- Ibid :48.

17- Th. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México, 1971 :13.

18- G. Picht,: Ist die Humanökologie moglich? en: Constanze Eisenbart (ed.), Humanökologie und Frieden, Klett - Kotta, Stuttgart, 1979 :24.

19- I. Prigogine / I. Stengers: La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia, Alianza Universidad, Madrid, 1997 :35.

20- H. Maturana,: De máquinas y seres vivos, ed. Universitaria, Chile, 1973; El árbol del conocimiento, ed. Universitaria, Chile, 1984; La realidad: objetiva o construida?, ed. Anthropos, Universidad Iberoamericana, México, 1995.

21- H. Maturana / K. Ludewig, Reflexiones y Conversaciones, edit. FULAPI, Colección Instituto de la Familia, Córdoba, Argentina, 1994.

22- H. Maturana, El árbol del conocimiento, edit. Universitaria, Chile, 1984, citado en: H. Maturana, La realidad objetiva o construida?, edit. Anthropos, México, 1995 :XVII.

23- J. Habermas, Theorie und Praxis, Hermann Luchterhand Verlag, Darmstadt, 1963. Versión española, Teoría y Praxis, Edit. Tecnos, Madrid, 1987 :331

24- J. Habermas, Theorie und Praxis, Hermann Luchterhand Verlag, Darmstadt, 1963. Versión española, Teoría y Praxis, Edit. Tecnos, Madrid, 1987.

25- J. Habermas, Ciencia y técnica como ideología, Tecnos, Madrid, 1986, citado en: R. Bernstein, "La Reestructuración de la Teoría Social y Política", FCE, México, 1983 :237.

Referencias

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