María Graciela Firpo. Licenciada en Psicopedagogía. Profesora Adjunta de Técncias de Reeducación Psicopedagógica en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3. 5800-Río Cuarto-Córdoba. Te. y Fax: 058-676285.
Colaboradoras: Ivonne Jakob; Raquel Moressi; Liliana Moyetta y Mónica Valle. Integrantes del grupo de Investigación de situaciones. Problemas específicos extraídos de las respectivas experiencias de trabajo dentro de las Instituciones.

INTRODUCCION

La demanda de los servicios profesionales del psicopedagogo en la escuela se origina en diversos integrantes de la comunidad educativa: directores, comisiones de padres, maestros, alumnos. A menudo proviene de otros sectores como las autoridades municipales, las congregaciones religiosas a las que la escuela pertenece, etc.
La consulta aspira a abordar una cuestión o resolver un problema para lo cual se considera apto al psicopedagogo. Quienes consultan no son regularmente quienes detentan el problema sino que identifican un sector de la institución escuela que lo padece (niños con problemas de aprendizaje, escasa articulación entre ciclos, maestros poco capacitados, etc.).
A menudo nos hacemos cargo de la demanda y nos dirigimos con nuestra intervención profesional directamente a quienes son objeto de la consulta, a los que presentan el problema por el que se nos ha convocado.
Planteamos detenernos en quienes hacen la demanda para dirigirnos luego a las personas o las prácticas cuestionadas. Otorgamos tal importancia a este momento de nuestra práctica profesional, que creemos que él puede definir no sólo la cualidad de la intervención sino la decisión misma de con quién trabajar o dejar de hacerlo.
Nuestros referentes teóricos principales son las nociones de sistema y de cambio (Watzlawick, J. et al. 1986). El modelo de intervención incorpora conceptualizaciones circulares acerca de la comunicación y la causalidad (Suarez, M. 1995).

NOCIÓN DE SISTEMA
En primer lugar consideramos que el problema o cuestión por el que se consulta o demanda se inserta en una cantidad de interacciones que lo sostienen y perpetúan.
Un ejemplo sería el de la consulta que hacen los docentes de un “Jardín de Infantes acerca de la escasa participación de los padres luego de una prolongada retención de tareas”. Los maestros se quejaban de que los padres no acudían a las reuniones en las que se requería el apoyo de la Asociación Cooperadora en forma de dinero o tareas. Cuanto más realizaban este reclamo, mayor retraimiento veían en los padres. Éstos, por su parte, se sentían desconcertados: después de soportar el prolongado receso eran “retados” por los docentes por ser poco colaboradores. ¿No era comprendido como colaboración el abstenerse de reprochar la falta de clases?.
Este ejemplo de interacciones que podríamos sintetizar como nosotros reclamamos - ustedes se retraen, o ustedes reclaman - nosotros nos retraemos, ilustra la interdependencia entre los miembros de un sistema definido por la psicopedagoga consultada.
Toda vez que consideramos un sistema contemplamos solidariamente a un observador que traza una distinción, que define dicho sistema.
Sigamos con el ejemplo: la interacción tal como la hemos definido (nosotros reclamamos ustedes se retraen o ustedes reclaman nosotros nos retraemos) muestra cómo las actitudes de unos sostienen y perpetúan las de los otros; ello desemboca en el fracaso que motiva la consulta. A quién se dirige el psicopedagogo: ¿hacia los padres ausentes?; ¿hacia los maestros?. Nuestra respuesta es: hacia quienes son miembros del sistema y nos han consultado.

NOCIÓN DE CAMBIO
Proponer a los maestros que se retraigan pero no tanto o que reclamen más, sería mantenernos en el mismo sistema de interacciones o sea, ofrecer más o menos de lo mismo. Cambiar el sistema implica una perspectiva para considerarlo. ¿Es posible producir un cambio significativo que reestructure el sistema?. En el caso que nos ocupa los maestros habían tenido éxito en anteriores convocatorias recurriendo al juego; habían escrito trabajos justificando la necesidad de jugar para aprender. ¿Por qué no jugar para reencontrarse?. Ante la desolación de la institución paralizada, un encuentro para jugar fue la meta mínima pactada con el psicopedagogo para reiniciar los procesos educativos en esa institución.
El cambio significativo tiene la característica de reestructurar al sistema que así se transforma en otro ya que es definido por otras interacciones: yo juego, te muestro lo que hago con tu hijo en la escuela, volvé, amigate, acompañame, me invitan, me muestran lo que hacen con los chicos, me acerco, me amigo. ¿Y la colaboración? En este nuevo marco volvió a ser posible: el cambio en la conversación, cambió el curso de la historia que tenía lugar en esa escuela.
Hasta aquí presentamos la noción de sistema y la de cambio significativo.
La pregunta actual sería: ¿Debemos atender a todos los miembros del sistema que hemos definido para ofrecer propuestas de cambio?.
Los teóricos de Palo Alto sostienen que es posible intervenir trabajando con el “segmento más motivado” del sistema (Hirsh y Casabianca, 1992). Estudios realizados muestran que el éxito en una terapia está más relacionado con la motivación del sujeto que es tratado que con la índole del tratamiento que se le ofrece. Esta referencia es válida para la atención psicopedagógica.
A menudo quienes aparecen como los que tienen el problema no tienen el menor interés en cambiar, es más: no consideran que ese asunto o cuestión sea un problema.
Ofreceremos otro ejemplo extraído de nuestras propias prácticas que es particularmente ilustrativo.
Un grupo de padres de una Asociación Cooperadora consulta a la Universidad por un problema en nombre de la dirección de una escuela oficial. La Universidad deriva a la cátedra de Práctica Profesional Psicopedagógica.
Se producen entrevistas con la directora y la inspectora zonal correspondiente. El problema quedó designado como dificultades para realizar planificaciones de la tarea en el aula por parte de los docentes, falta de coordinación entre planificaciones.
Al llegar el equipo de expertos a trabajar con los maestros se encontró con un grupo altamente motivado ¿para qué? para trabajar acerca de otros problemas. Ellos ya habían hecho el trabajo que originó la consulta de los otros miembros del sistema. Fue necesario redefinir el motivo de consulta y actuar en consecuencia de una manera que resultó satisfactoria para los maestros y para los expertos consultados.

¿Y la otra demanda?. Se intentaron ofrecer propuestas de cambio en relación con restablecer funciones directivas que no eran ejercidas. Haber optado por esta definición del sistema, por la primera demanda, haber elegido a esos motivos como prioritarios e involucrado a esos consultantes, podría haber cambiado la cualidad de la intervención que posiblemente no hubiera desembocado necesariamente en el trabajo con los maestros.
Cuando atendemos al sector más motivado es posible que se motiven y consulten otros miembros del sistema. Nosotros mismos como psicopedagogos nos vemos motivados como consultantes.
Veamos un ejemplo.
En un curso de primer año del tercer ciclo de la E.G.B. se produce mucho desorden; agresiones diversas dificultan la convivencia entre los alumnos y con los profesores. Consulta un grupo de alumnos. La psicopedagoga los involucra en la construcción y puesta en práctica de normas para la convivencia; se producen los primeros cambios: los miembros del sistema calificados como los causantes del desorden son sancionados por las autoridades: están en peligro de “quedar libres” por faltas y sanciones; ellos deciden también hacer una consulta a la psicopedagoga para tratar de cambiar, reciben el apoyo de sus compañeros que luchan por evitar su deserción.
Si ocurren cambios significativos en los miembros más dependientes del sistema se producirán cambios en el sistema del cual forman parte y que los incluye jerárquicamente.
La relación jerárquica implica que las interacciones de algunos subordinan las de otros. Algunas veces esa jerarquía es la legalizada por el lugar en el organigrama como podría ser el caso de la dirección de la escuela en una institución pública. “Cuando entro en una escuela siempre voy del brazo del director” escuchamos decir a Carlos Srebrow (1994), experto en análisis organizacional.
Otras veces existen jerarquías secretas, no explícitas como podría ser la del Presidente de la Cooperadora que al mismo tiempo es líder de un partido político, o el dueño del colegio, etc.
Es importante tener en cuenta a quienes están en posiciones jerárquicas que subordinan a los otros miembros del sistema cuando decidimos intervenir. Una intervención que produce cambios significativos puede tener un efecto de boomerang si los segmentos jerárquicos del sistema no la incorporan con benevolencia.
Tal es el caso de la intervención siguiente.
Una niña retraída y apática es derivada por la maestra a la psicopedagoga, un vínculo apropiado con la niña, unas intervenciones exitosas provocan que la niña se conecte de otra manera en el aula, volviéndose expansiva y vivaz. La maestra que no se involucró en la consulta, define este resultado como desfavorable en tanto la niña es ahora movediza y molesta para ella.
Este ejemplo permite otro comentario. Postulamos la necesidad de atender como consultante al sector más motivado del sistema. Al mismo tiempo creemos en la necesidad de involucrar al consultante en la búsqueda de soluciones. De esta manera se produce un circuito doble. Atendemos a quién más motivado está: aumentamos su motivación haciéndolo participar activamente en los procesos de cambio.
La demanda aparece inicialmente como una queja, la queja contiene la frustración por lo no logrado y una expectativa de logro que tiene algo de ilusoria.
“Qué hago con este chico que no aprende” sería un ejemplo de queja y “hacerlo pasar de grado” podría ser una expectativa ilusoria.
Una vez recibida la queja inicial nuestra tarea es co-construir con quien nos convocó un motivo de consulta que contenga la posibilidad de lograr soluciones realizables.
Hemos reconstruido un diálogo casi imaginario (a todos nos resulta familiar) para ilustrar qué queremos decir cuando hablamos del pasaje de la queja inicial a la configuración del motivo de consulta.
Maestra exasperada:
  - No sé qué hacer con estos chicos que no trabajan. Son indisciplinados. Probé de todo, a ver si hacés algo, vos que sabés.

Psicopedagoga “constructiva”:
  - Me parece difícil que yo pueda cambiar algo si vos con tu experiencia no lo has logrado.
M:- No hay experiencia que valga con estos chicos.
P:- Es cierto, tener 48 alumnos de muy diferentes edades en primer grado y en este barrio... es tan difícil. Nos hace sentir muy incompetentes.
M:- ¿Incompetentes? yo probé traer material didáctico, juegos para que ellos trabajen toda la hora en sus mesas pero....
P:- ¿Toda la hora? Sos muy buena maestra... pero esa meta es inalcanzable
M:- ¿ Te parece?
P:- Tal vez si pudieras... digo, si lograras diez minutos, no sé si soy demasiado optimista.
M:- Diez minutos yo los logro!
P:- Qué bueno! a ver contame que juegos les gustan más....
(siguen charlando en conjunto acerca de qué se podría mejorar)

A modo de conclusión

1. Es importante considerar el sistema de intercambios que sostiene los problemas por lo que somos consultadas.

2. Es posible lograr cambios significativos redefiniendo los vínculos.

3. Es conveniente contar con la aceptación de quienes están en posiciones jerárquicas.

4. Para intervenir elegimos aliarnos con quienes están más motivados para producir cambios.

5. Es indispensable involucrar al consultante en la búsqueda de soluciones alternativas.

6. Nuestro primer trabajo consiste en escuchar la queja para co-construir un motivo de consulta.

Para Cerrar:

La respuesta a la pregunta:

¿A quién atiende el psicopedagogo? sería:

A quien más dispuesto está a sostener los actos de aprendizaje que transcurran en la escuela.

Referencias Bibliográficas
Hirsch, H. y R. Casabianca 1992 Como equivocarse menos en Terapia. Ed. Universidad del Litoral. Buenos Aires.
Srebrow, C. 1994 Seminario sobre Analisis Organizacional. Buenos Aires.
Suarez, M 1995 Conflict. Resolution Course. University of California. Santa Barbara.
Watzlawick, J.; F. Weakland y J. Fisch 1986 Cambio. Teoría y Práctica. Herder. Barcelona.

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