María Celia Matteoda, Profesora Superior en Psicopedagogía.
Profesora Adjunta del Dpto. de Ciencias de la Educación de la UNRC.
Agencia Postal 3 -5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel
y Fax 54-58-676285. E-mail: mmatteoda@hum.unrc.edu.ar.
INTRODUCCIÓN
Con el objetivo de aproximar definiciones relativas al quehacer psicopedagógico
presentaré, primeramente, algunas consideraciones acerca de lo que
constituyen actualmente prácticas psicopedagógicas, para
posteriomente intentar algunas consideraciones de naturaleza epistemológica
respecto de la formación y la investigación psicopedagógicas.
El conjunto de consideraciones que desarrollaré no constituyen
una elaboración personal y privada sino que resultan del intercambio
con colegas -con quienes comparto el interés en la fomación
psicopedagógica-, con psicopedagogos -comprometidos con su actividad
profesional- y especialmente con alumnos con quienes, no sólo reedito
estas cuestiones, sino que reconstruyo permanentemente nuevos aspectos
inherentes al quehacer psicopedagógico. Obviamente, algunos planteos
son originales y quizás este trabajo constituya una extraordinaria
oportunidad para iniciar su discusión.
Un consenso relativo se manifiesta al pretender caracterizar el campo
de intervención psicopedagógico; los especialistas coinciden
en señalar que la acumulación de funciones y la diversidad
de referentes y marcos teóricos constituyen las premisas generales
que configuran un complejo ámbito profesional y de investigación
(Coll, 1989; Solé, 1997)..
Las reflexiones acerca del quehacer psicopedagógico nos remiten
a analizar los factores y las circunstancias que determinan socialmente
la necesidad de formar especialistas en la intervención psicoeducativa.
LA DIVERSIDAD DE LAS PRÁCTICAS PSICOPEDAGÓGICAS
El campo de la intervención psicoeducativa constituye, históricamente,
un espacio común de intervención de diversas profesiones
-especialistas en educación con orientación psicosociológica
y de psicólogos con especialidad educacional- por lo que la denominación
de psicopedagogía, surge como necesidad de unificar la formación
del conjunto de profesionales que interviene en el campo psicoeducativo,
focalizando el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Coll, 1989)1.
La literatura especializada (Ageno, 1992; Arzeno, 1995; Butelman, 1991;
Dabas, 1986; Levy, 1992; Lajonquière, 1992; Matteoda et al., 1993;
Perkins, 1995; Vinh-Bang, 1990) relata intervenciones psicopedagógicas
de naturaleza diversa que pueden sistematizarse en las siguientes categorías:
• Problemática u Objeto de la Intervención: las prácticas psicopedagógicas se centran en la optimización en los procesos de enseñanza y aprendizaje o en la intervención en la problemática del aprendizaje, incluyendo aspectos perturbados y preservados
• Destinatarios: la intervención se dirige alternativamente a sujetos, singulares o en grupos, pertenecientes a sectores poblacionales circunscriptos
• Ambitos de intervención: son múltiples y diversos, se interviene en el sistema educativo (desde el aula hasta la institución), en consultorios, en centros de salud (equipos), en organizaciones empresariales y en centros comunitarios
• Surgimiento de la demanda: la procedencia de las demandas de intervención también resulta múltiple, pueden provenir de cualquiera de los integrantes de una familia, de una institución o de una corporación.
• Estrategias de intervención: las prácticas psicopedagógicas recurren a un muy amplio espectro de técnicas y estrategias de intervención: entrevistas, coordinación y trabajo interdisciplinario, grupos terapeúticos, técnicas de recolección de información diagnóstica, estrategias terapeúticas, asesoramiento y coordinación de proyectos educativos institucionales y proyectos pedagógicos innovadores, entre varias estrategias más específicas.
• Marcos conceptuales subyacentes: las intervenciones psicopedagógicas
intentan articular conocimientos procedentes de disciplinas diversas y
desarrollos teóricos, a veces complementarios y a veces contradictorios.
En una enumeración incompleta se incluyen: la psicología
del desarrollo, las teorías del aprendizaje, la psicología
de la educación, la teoría psicoanalítica, psicología
clínica, la psicología social y de las organizaciones, la
sociología de la educación, las neurociencias, la didáctica
y las didácticas específicas, las disciplinas referenciales
del currículum, la epistemología.
El conjunto de categorías sistematizado para analizar las prácticas
psicopedagógicas coincide parcialmente con los ejes conceptuales
básicos de la intervención psicoeducativa que identifica
Coll (1989); cada eje debe comprenderse como un continum y en conjunto
proveen un marco conceptual para comprender el vasto espectro de prácticas
psicopedagógicas2
Cuadro I
Extraído de Coll, C. (1989)
Cuando se intenta una reflexión conceptual acerca de los contextos prácticos psicopedagógicos, procurando identificar denominadores comunes a prácticas en apariencia disímiles; el rasgo distintivo que surge es la heterogenidad porque el campo de la intervención psicopedagógica se caracteriza por:
• una progresiva acumulación de funciones ya que la configuración profesional del quehacer psicopedagógico se fue delimitando mediante la realización de tareas y funciones múltiples (Coll, 1989)
• diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formación para
la interpretación y la intervención psicopedagógica.
Una característica de los procesos psicoeducativos es la complejidad
estructural y funcional, que sólo es explicable desde ópticas
disciplinarias diversas.
Respecto de la acumulación de funciones, Bardon (en Coll, 1989)
afirma con cierta ironía que, las prácticas actuales en psicología
aplicada a la educación comprenden: la administración de
test en las tareas de evaluación y el tratamiento de indadaptaciones
en el aprendizaje o en las conductas adaptativas en la institución
escolar; la responsabilidad en la detección de alumnos con necesidades
educativas especiales, la realización de investigaciones aplicadas
para proponer innovaciones pedagógicas o propuestas didácticas
novedosas o para mejorar las ya existentes, la participación en
tareas de planificación y desarrollo del curriculum escolar, el
diseño y la aplicación de programas de orientación
vocacional y profesional, la elaboración de materiales curriculares,
la colaboración con docentes en tareas de programación e
intervención didáctica, la mejora de la salud mental de la
institución escolar y de sus miembros, la asesoría técnica
en el diseño de políticas y programas educativos, entre otras.
Respecto de la diversidad y heterogeneidad disciplinaria en la formación
psicopedagógica, los especialistas (Muller, 1984; Coll, 1989) coinciden
en que ocupan un lugar destacado las aportaciones psicológicas diversas,
así como un amplio conocimiento de las instituciones, los fenómenos
y procesos educativos3. Sin embargo, es menester que las contribuciones
provenientes de las diferentes disciplinas referenciales y contextuales
se consideren, según Coll (1989) desde la perspectiva de aplicación
a la psicopedagogía, en una triple dirección:
1) evidenciando sus aportes para comprender los procesos de aprendizaje y de enseñanza,
2) destacando los aportes para la intervención en situaciones educativas mejoradoras de los procesos de aprendizaje,
3) evidenciando su utilidad para intervenir eficazmente en la resolución de problemas educativos concretos.
Estos planteos relativos a las prácticas psicopedagógicas y a la naturaleza de la formación psicopedagógica -heterogeneidad en la formación y acumulación de funciones- lejos de constituir una consideración arbitraria, se explican en la caracterización del objeto de intervención psicopedagógica y en la definición misma de psicopedagogía.
LA MULTIMENSIONALIDAD DE OBJETO PSICOPEDAGÓGICO
Algunas aproximaciones a la definición del campo de intervención
psicopedagógico, consideran que la psicopedagogía constituye:
un conjunto de prácticas institucionalizadas de intervencion en
el campo del aprendizaje, sea como prevención o como diagnóstico
y tratamiento de trastornos, sea como modificacion del proceso de aprendizaje
escolar (Castorina, 1989); un área que estudia y trabaja con el
proceso de aprendizaje y sus dificultades, sus dominios específicos
son: el sujeto de conocimiento y el agente de transmisión y las
dimensiones constitutivas de los mismos (Lima Scoz, 1991); y que el sujeto-objeto
de la psicopedagogia es el ser humano en situacion de aprendizaje contextualizado
(Muller, 1984).
Lo que en parágrafos anteriores aparecía como heterogéneo
y desarticulado comienza a manifestarse como una convergencia conceptual
al caracterizar al aprendizaje, al sujeto en situación contextualizada
de aprendizaje y a los procesos psicoeducativos como objetos de la intervención
y de la reflexión psicopedagógica, aspectos que constituyen
una problemática multidimensional involucrando una compleja serie
de factores. Según Muller (1984), intervienen cuestiones pre-subjetivas:
lo social, el lenguaje, la conformación neurobiológica; cuestiones
subjetivas: el proceso de construcción del conocimiento, procesos
de desarrollo y cambio conceptual, procesos de constitución de la
subjetividad y la dinámica afectiva; cuestiones, ambas, contextualizadas
en un sistema de relaciones intersubjetivas y por la confluencia de aspectos
intrasubjetivos y situacionales. La contextualización del aprendizaje
supone las restricciones, las limitaciones y posibilidades cognitivas y
subjetivas, educacionales, económicas, culturales y socio-ambientales.
Es, entonces, la naturaleza misma del objeto de la intervención
psicopedagógica, su complejidad real, lo que reclama una acumulación
progresiva de funciones múltiples y la heterogeneidad disciplinaria
en la formación teórico-estratégica del profesional
en el campo psicopedagógico.
La pluridimensionalidad de los procesos psicoeducativos escolares y
extraescolares excede en varios sentidos la aportaciones de una disciplina
única, hegemónica, de la cual derivar marcos conceptuales
interpretativos y técnicas adecuadas para la intervención
psicopedagógica. Contrariamente, las formulaciones teóricas
en respuesta a los problemas que plantea la intervención, así
como la variedad de estrategias que una intervención eficaz requiere
sólo puede ser provista por una convergencia disciplinaria4.
Esta convergencia disciplinaria que durante la formación inicial
se plantea como intención, se concretiza en las prácticas
profesionales psiopedagógicas. Los profesionales psicopedagogos
recurren a diversas teorías en respuesta a los problemas derivados
de la práctica, en procura de comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje
en contextos escolares y extraescolares, de intervenir eficazmente en su
mejoramiento, y a su readecuación conceptual en un intento de legitimación
de sus propias prácticas.
El concepto de convergencia disciplinaria (o interdisciplinariedad
en un sentido estricto) no implica importar las teorías de referencia
sin más al campo psicopedagógico, en un sentido unidireccional,
la teoría no se enriquece, se estatiza, la pura aplicación
no produce ni genera nuevos conocimientos. Contrariamente, retomando la
idea de Castorina (1989), la psicopedagogía debe partir de la originalidad
de su campo de trabajo, de la índole se sus problemas, para seleccionar
los aspectos significativos de las teorías de referencia, recrear
sus hipótesis y reformular sus instrumentos para adecuarlos a las
cuestiones estrictamente psicopedagógicas, e incluso, plantear cuestiones
que representen auténticos desafíos para el desarrollo de
aquellas teorías procurando, entonces, una relación bidireccional
entre las teorías de referencias y las prácticas psicopedagógicas.
No existe una teoría referencial hegemónica del quehacer
psicopedagógico, precisamente, porque ninguno de los desarrollos
teóricos contemporáneos puede en sí mismo comprender
y explicar las múltiples dimensiones que intervienen en el objeto
psicopedagógico; sino que se recurre a múltiples marcos conceptuales
e instrumentaciones teóricas. La identificación -y la reducción-
del ámbito disciplinar de la psicopedagogía con una única
teoría explicativa del complejo fenómeno del aprendizaje
en contextos terapeúticos y educativos supone la inmediata desvirtuación
del objeto y del campo de intervención psicopedagógica5.
Diferente es entender que ninguna de las posiciones teóricas
-psicológicas, neurobiológicas, pedagógicas, sociológicas-
es autosuficiente para explorar e intentar explicar aspectos concernientes
al sujeto y al objeto, a los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares
y extra-escolares y sus perturbaciones.
Comprender e intervenir en la compleja estructura del procesos de enseñanza
y aprendizaje y sus transformaciones supone formarse en múltiples
marcos de referencia teóricos, su consideración crítica
y la articulación de sus aportes para resolver los problemas propios
de la intervención piscopedagógica. Desde esta óptica
“aprender a ser psicopegagogo” supone reconstruir una fundamentación
teórica rigurosa, con la utilización crítica de las
teorías y disciplinas constitutivas acorde con las cuestiones y
las problemáticas que la intervención plantea. No implica
la especialización en cada una de las teorías de referencia
sino una profundización en los aspectos medulares de cada teoría
y la restricción a aquellos aspectos -conceptuales e instrumentales-
vinculados y concernientes al campo de trabajo psicopedagógico.
REFLEXIONES FINALES
Como culminación, a modo de agenda para la psicopedagogía,
con implicancias tanto para la formación como para la investigación
psicopedagógica, es preciso reclamar la tendencia a la articulación
y la convegencia de disciplinas diversas en la adopción conceptual
e instrumental durante las intervenciones prácticas para:
• proporcionar modelos explicativos más integrales de los procesos de enseñanza-aprendizaje contextualizados
• diseñar procedimientos generales y específicos de intervención.
• articular tales conocimientos (modelos explicativos y procedimentales)
para la resolución de problemas concretos y singulares
Advierto que se trata de un reclamo delicado a formadores e investigadores
en el ámbito psicopedagógico, porque exige el ejercicio sistemático
de una continua reflexión epistemológica para no olvidar
que la intervención en los procesos de aprendizaje y enseñanza
contextualizados, constituye una práctica pluridimensional que demanda
modelos teóricos y estrategias operacionales provenientes de distintos
ámbitos disciplinarios, sin que ello implique la identificación
completa y reduccionista con alguna de las disciplinas y/o teorías
de referencia.
Notas
1- La problemática de constitución de la profesión psicopedagógica es retomada por C. Coll en sendos documentos de trabajo inéditos -Más allá de las etiquetas: convergencia disciplinar, solapamiento profesional y necesidades de formación en la intervención psicopedagógica y Psicología aplicada a la educación: Psicología Escolar y Psicología de la Educación- para fundamentar la creación de carreras de grado con esta especialidad en España.
2- Es prácticamente imposible que la intervención psicopedagógica abarque este amplio esquema conceptual, sucede que cada intervención psicopedagógica concreta se localiza en un punto de cada eje pero extendiéndose a los cuatro ejes, de manera que cualquier intervención podría representarse figurativamente como una línea transversal quebrada en este marco conceptual.
3- Los estudiantes suelen manifestar una impresión de una profunda desarticulación en el bagaje disciplinario que constituyó la formación profesional inicial, creyendo que la multiplicidad de perspectivas disciplinares resulta de un desacuerdo teórico entre los respectivos equipos docentes, anhelando que en algún momento de la trayectoria curricular se les brinde una perspectiva hegemónica del quehacer psicopedagógico, se prioricen teorías -unas en desmedro de otras- se les indiquen qué técnicas, se precise qué, cómo y cuándo intervenir psicopedagógicamente. Paradójicamente durante la formación académica se ven confrontados con una amalgama de intervenciones variadas y de marcos teóricos confluyentes que constituyen los referentes obligados del quehacer psicopedagógico. La ilusión de disponer de un marco disciplinar vertebrador y coherente, de una teoría directriz, de modelos predeterminados de intervención, constituye una de las ideas previas (misconceptions) de los alumnos de psicopedagogía; como también constituyó la expectativa de los formadores de psicopedagogos. Se impone un cambio conceptual en la concepción del quehacer psicopedagógico.
4- Aunque algunos especialistas planteen que la disciplina psicopedagógica reviste el estatus de interdisciplina, es quizás prematuro considerarla una práctica interdisciplinaria sin un profundo debate previo (Castorina, 1989; Castorina, 1990)
5- La misma tendencia se observan en la formación psicopedagógica de post-grado. Un número signficativo de profesionales psicopedagogos estiman que la “competencia psicopedagogíca” supone una formación académica desde ciertas propuestas y modelos teóricos hegemónicos, estableciendo un vínculo excluyente con tales modelos. Esta tendencia de profundización teórica, especialización en un campo disciplinario, intentando una explicación holística y totalizadora de los fenómenos psicopedagógicos -dónde la certeza teórica precede a la interpretación de la realidad- constituye precisamente un desafío a la identidad y un obstáculo en la constitución disciplinar de la psicopedagogía.
Referencias bibliográficas
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Hoy 23/24: 19-25
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Butelman, I. 1991 Psicopedagogía institucional. Paidós.
Buenos Aires.
Castorina, J. 1989 Obstáculos epistemológicos en la constitución
de la disciplina psicopedagógica. En Castorina, J.; B. Aisemberg;
C. Dibar Ure; G. Palau y C. Colinvaux Problemas en psicología genética.
Miño y Dávila. Buenos Aires.
Castorina, J. 1990 El aprendizaje en la perspectiva interdisciplinaria.
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Coll, C. 1989 Conocimiento psicológico y práctica educativa.
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Dabas, E. 1986 Teoría y técnica en psicopedagogía.
El abordaje clínico a través de la creación de un
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Lajonquiere, L. de 1992 La clínica psicopedagógica y
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Lima Scoz, J. 1991 La identidad profesional del psicopedagogo. Boletín
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Levy, E. 1992 El proceso diagnóstico en la intervención
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Matteoda, M.; A. Meneguzzi; D. Ochoa; D. Rainero y M. Valle de Hamity
1993 Conversaciones con César Coll. Aprendizaje Hoy 25: 13-23
Muller, M. 1984 Psicología y Psicopedagogos. Acerca del campo
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Solé, I. 1997 La concepción constructivista y el asesoramiento
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