Liliana Moyetta; Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora adjunta de Práctica Profesional Psicopedagógica en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3. 5800. Río Cuarto. Córdoba. Te.y Fax: 058-676285.
Mónica Valle; Licenciada en Ciencias de la Educación. Jefe de Trabajos Prácticos.
Ivonne Jakob; Profesora en Psicopedagogía. Ayudante de Primera, ambas en la cátedra mencionada.
Colaboradora en la implementación: Prof. Mariana Flores, Ayudante Alumna.

INTRODUCCIÓN
Uno de los desafíos más relevantes a considerar en la intervención psicopedagógica en el contexto escolar refiere a las condiciones de inserción del psicopedagogo al sistema escuela.
Es ésta una cuestión de singular importancia que incide tanto en el posicionamiento que el psicopedagogo adopta frente a las intervenciones que promueve como en los resultados o efectos de una intervención particular.
La Cátedra Práctica Profesional Psicopedagógica asume que, como instancia formadora, le compete y le corresponde diseñar estrategias tendientes a establecer vínculos positivos con las instituciones educativas involucradas y ofrecer en este marco situaciones de aprendizaje orientadas a favorecer una inserción adecuada del futuro profesional en su ámbito de trabajo.
El proyecto pedagógico se estructura a partir de las siguientes instancias: Actividades previas al dictado de la asignatura, Actividades de producción de sistemas de simulación para la enseñanza, Actividades de Formación I, Actividades previas al trabajo de campo, Actividades de Formación II y Actividades de Formación III.
Interesa focalizar en este artículo las acciones diseñadas al interior de la propuesta pedagógica destinadas a optimizar la inserción del alumno en la organización escolar a partir del establecimiento de vínculos adecuados con las mismas. Se trata en última instancia de acciones tendientes a la construcción de una visión compartida de las intervenciones a realizar.

HACIA UNA VISION COMPARTIDA
Quisiéramos comenzar el desarrollo de esta ponencia citando fragmentos de diálogos entre Directores o Docentes y Psicopedagogos o Estudiantes de Psicopedagogía que llegaron a nuestras manos por diferentes vías:

• Maestra (1):
(Ante la solicitud de nueva entrevista para ampliar la información obtenida en la entrevista inicial acerca de niños con problemas para aprender)... “creo que no hace falta, Ud. es la especialista; ahora... si quiere que le repita lo mismo que acabo de decirle, se lo repito”.
(Ante la solicitud de realizar observaciones en el aula)... “Bueno, pero será una sola vez y como visita, no?. Cuándo empezaría a trabajar con los niños en la salita?”

• Directora (2):
“Yo quisiera que el cargo que Ud. ocupe sirviera de fusible entre el cuerpo directivo y el cuerpo docente... En fin, hay mucho por hacer, éste es un cargo que queremos aprovechar”.

• Maestra (3):
“Yo fui una de las maestras que, cuando Uds. llegaron a la escuela, me opuse en forma terminante a trabajar conjuntamente, ya estaba cansada de sentirme usada; que nos roben los chicos y no saber qué pasa”.

• Maestra (4):
“A mi pareció importante todo lo que hablamos de la práctica docente, me ayuda a verme a mí misma, a pensar de manera distinta las actividades que propongo. Además no nos vinieron a imponer nada, ni vinieron a leer el libro, no me sentí en ningún momento invadida o que habláramos de cosas que no entendía... siento que fui parte de esto y eso me gustó”.

• Maestra (5):
“Se acuerdan que les dije que las psicopedagogas venían y nos trataban como si fuéramos loquitas?, que las mandé a trabajar al hospital? Yo pensaba eso de Uds., que no podían aportar nada... no me aguantaba la soberbia..., pero me demostraron que el docente puede trabajar con Uds., que nos necesitamos mutuamente”.

Sin que las referencias empíricas hayan pretendido agotar la realidad, nos permiten connotar la relación que muchas veces se establece entre un psicopedagogo o estudiante de Psicopedagogía cuando se aproxima a las instituciones educativas para realizar una práctica, experiencia u otro tipo de trabajo. Calificaciones tales como: “fusible”, “especialista”, “visita” así como expresiones referidas a la actitud: “roba”, “impone”, “invade”, “trata como loca”, o se muestra “soberbio” ponen de manifiesto muchas veces la existencia de visiones personales que no evolucionan hacia una visión compartida que dé estabilidad, continuidad y direccionalidad a la intervención a realizar.
Generar una visión compartida “supone aptitudes para configurar visiones de futuro que propicien un compromiso genuino antes que mero acatamiento” (Senge, 1990:19), por parte de uno de los polos involucrados ya que por más promisoria que sea una visión personal, su imposición resulta contraproducente.
Tradicionalmente la Cátedra Práctica Profesional Psicopedagógica se vinculó con el medio, pero en el contexto actual pensamos en la misma como una organización que debe ser capaz no solo de dialogar internamente sino de dialogar con su público para poder interpretar las demandas que recibe y de responder a ellas.
La propuesta de trabajo asumida por la cátedra desde sus inicios evidencia un esquema de funcionamiento que refleja la interacción entre la cátedra, los alumnos cursantes y las organizaciones donde se realizan los trabajos de campo.
De la totalidad de las actividades previstas en el proyecto y, organizadas en una secuencia cronológica según su índole, en esta oportunidad queremos hacer explícita referencia a aquellas que, a nuestro entender, favorecen con una clara intencionalidad la relación positiva con las organizaciones.
A continuación ofreceremos las diferentes instancias que conforman el proyecto destacando las actividades que están orientadas o contribuyen al logro de dicho propósito.
Actividades Previas al Dictado de la Asignatura.
De las actividades previas al dictado de la asignatura, focalizaremos primeramente la atención en las vinculadas a la elaboración de esquemas de trabajo para cada clase teórico-práctica a implementar en los dos primeros meses de clase. El objetivo general de dichos esquemas y de las clases correspondientes es promover en los alumnos la construcción de una concepción de intervención psicopedagógica que sirva como marco de referencia orientador de las estrategias a implementar en el contexto de las instituciones y vinculadas a la dimensión profesional de la carrera.
Actividades de Producción de Sistemas de Simulación para la Enseñanza.
En cuanto a las actividades de producción de sistemas de simulación para la enseñanza, básicamente la implementación de juegos de roles y la producción de videos por la cátedra que muestran la concreción de entrevistas de configuración de demanda, de seguimientos o finales, permiten no sólo, la realización de actividades controladas de observación y práctica psicopedagógica sino también la capacitación en la toma de decisiones y en el análisis de los procesos interactivos. Todo ello resulta de fundamental importancia ya que al quedar definido un modo particular de relación queda inscripto de alguna manera en el mismo el tipo de intervención psicopedagógica posible.
Actividades de Formación I.

En las actividades de Formación I cabe destacar, vinculado a lo afirmado en relación a la elaboración de los esquemas de trabajo, el dictado de las clases teórico-prácticas. Contenidos desarrollados en las mismas tales como “Contextos de intervención”, “La demanda, su focalización y configuración”, “La relación consultor-consultante”, “El sistema observador-observado”, “El informe psicopedagógico: su adecuación al contexto, a la demanda y a la instancia de intervención”, ponen de manifiesto la importancia que la cátedra asigna a la definición de la relación con las instituciones.
Actividades Previas al Trabajo de Campo.
Las actividades previas al trabajo de campo de los alumnos son las que, por excelencia, priorizan el vínculo con la institución. Así en las entrevistas preliminares de configuración de demanda, la cátedra tiene un rol protagónico en la definición conjunta de los objetivos, en la delimitación -también consensuada- de los problemas en cuya solución se colaborará y en asegurar a través de una actitud de compromiso la continuidad del vínculo. En el mismo sentido contribuyen las entrevistas iniciales en las que participan también los alumnos.
Por su parte, la elaboración de solicitudes de permiso que finalmente se elevan para su aprobación a las instancias de supervisión correspondientes, debe entenderse no solamente como la mera formalización de lo concretado en el centro educativo sino que persigue explícitamente el propósito de incluir y legitimar posiciones jerárquicas con capacidad de influenciar tanto en la concreción del trabajo como en la estabilidad de la relación con la institución.
La ubicación del alumno que resulta del análisis de la situación en la carrera según sus preferencias personales y alternativas de práctica ofrecidas lo posiciona favorablemente en lo que respecta a aspectos motivacionales. Si entendemos la motivación como un concepto dinámico, interaccional es posible predecir la incidencia positiva en la disposición en el otro polo de la relación (Hirsch, 1987).

Actividades de Formación II.

Entre las actividades de Formación II, las supervisiones didácticas semanales permiten el monitoreo del trabajo de campo del alumno, entendido como seguimiento sistemático y periódico de la intervención con el fin de detectar oportunamente, entre otras cosas, deficiencias, obstáculos, y/o las necesidades de ajuste en la ejecución de la actividad. Una parte significativa de dicho monitoreo consiste en detectar la presencia de indicadores actitudinales que den cuenta de la relación establecida y de sus modificaciones ya sean éstas de carácter positivas o negativas.
Por otra parte, cuando un docente explicita una demanda se hace necesario conocer algunos datos de su historia profesional ya que la misma incide en la configuración del contexto relacional consultor-consultante. Es por ello que se solicita en esta instancia al alumno la realización de una anamnesis profesional. La anamnesis profesional permite al practicante ponerse en contacto con lo que el otro considera su realidad psicológica: puntos de vista, expectativas, motivos, valores, etc.; elementos significativos en las redefiniciones de situaciones que acontecen en el transcurso de una intervención psicopedagógica.
Los ateneos planteados en general para dar respuesta a la necesidad comunicacional de los alumnos, al estar abocadas los mismos a trabajos de campo de diferente índole, pretenden además contribuir en el tema que nos ocupa. Así el segundo ateneo, sobre la evaluación de los resultados logrados, permite a los alumnos diseñar la estructura de la entrevista final que deberán mantener con los docentes, directivos, coordinadores, etc. que participan en el trabajo de campo.

Actividades de Formación III.

El tercer ateneo ubicado ya en la instancia de actividades de Formación III versa sobre “los incidentes críticos de la práctica profesional psicopedagógica”. Indudablemente una amplia gama de incidentes críticos surgen en el establecimiento de la relación consultor-consultante y son objeto de discusión y reflexión en este contexto de aprendizaje.
En cuanto a las entrevistas finales a las instituciones llevadas a cabo por los alumnos, tienen por objetivo colaborar en la toma de decisiones con respecto a la demanda. El informe escrito que el alumno presenta posteriormente a la institución formaliza esta instancia.
Con respecto a la evaluación que la institución realiza del trabajo del alumno practicante, la misma se concreta en base a un cuestionario elaborado para tal fin. Si bien todas las preguntas formuladas reflejan de manera más o menos explícita el vínculo finalmente establecido, son las numeradas como 4, 6 y 7 las más significativas al respecto. La evaluación realizada al culminar el año académico 1995, refleja en relación a dichos ítems que el 100% de los docentes responden afirmativamente a los mismos. En relación al seguimiento del trabajo por parte de la cátedra en el contexto escolar, la totalidad de los docentes cree suficiente la presencia de la misma en la institución (ítem 4). Por otro lado las maestras consideran como instancia propicia para la formación profesional tanto del docente como de los alumnos de psicopedagogía, la inserción de alumnos avanzados de la carrera en la institución escolar (ítem 6), manifestando su disposición a continuar participando en el proceso de colaboración mutua entre la cátedra y la escuela (ítem 7).

CONSIDERACIONES FINALES

Promover acciones orientadas a la construcción de una visión compartida entre la cátedra y las escuelas consultantes frente a la problemática abordada, tiene implicancias en dos planos diferentes.
Por un lado incide favorablemente en la relación de la Universidad y las Instituciones del medio en la medida en que se intenta procurar relaciones que generen beneficios mutuos y alienten la posibilidad de nuevos acercamientos. Es ésta una cuestión de singular relevancia si se considera que los vínculos tradicionalmente planteados podrían ser frecuentemente caracterizados en términos cualitativamente asimétricos que priorizan uno de los polos involucrados.
Por otro lado las implicancias refieren a la ponderación de la instancia de definición de la relación por parte del psicopedagogo cuando se inserta en un centro escolar. Esta estrategia preliminar que tiende a explicitar las condiciones de inserción no agota evidentemente su actuación profesional, pero constituye un requisito indispensable ya que garantiza la integración del profesional a la organización escolar.
La construcción de una visión compartida no queda acotada a las instancias iniciales de la intervención psicopedagógica. Requiere ser constantemente reconsiderada a lo largo de todo el proceso de intervención a los fines de garantizar su estabilidad.
El psicopedagogo al no definir su relación y el contenido de la misma con los componentes del sistema escuela, al no generar un espacio que contemple la posibilidad de una mirada consensuada, atenta explícitamente contra la integración de dicho sistema.
Una definición ambigua de la relación puede conducir al profesional a perseguir metas contrapuestas, o por lo menos, no compartidas de antemano, con los fines de la organización, comprometiendo la posibilidad de cambio de las mismas.

Referencias Bibliográficas.
Hirsch, H. y L. Rosarios 1987 Estrategias Psicoterapeúticas Institucionales. La Organización del Cambio. Nadir Editores. Buenos Aires.
Senge, P. 1990 La Quinta disciplina. Ed. Granica. México.

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