Adriana Bono, Licenciada en Psicopedagogía. Ayudante de primera
en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de Río Cuarto.
Sonia de la Barrera, Licenciada en Psicopedagogía. Ayudante
de primera en el Departamento de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3, 5800 Río
Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel 058-676290/291.
Fax 676-285.E-mail :hmontejano@exa.unrc.edu.ar
Proyecto aprobado y subsidiado por Secretaría de Ciencia y Técnica
de la Universidad Nacional de Río Cuarto y CONICOR (Consejo Científico
y Tecnológico de la provincia de Córdoba).
Este trabajo se enmarca en el Programa de Investigación APTITUD
ACADÉMICA, ENSEÑANZA Y RENDIMIENTO EDUCACIONAL, dirigido
por el Dr. D. Donolo (Secretaría de Ciencia y Técnica U.N.R.C);
y en el Proyecto de Investigación ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS
COGNOSCITIVAS. CRITERIOS PARA VALORAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN
LA UNIVERSIDAD, dirigido por la Dra. M. C. Rinaudo y la Lic. G. de de Olmos.
(CONICOR y Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC). La
experiencia además, formó parte de los Proyectos Pedagógicos:
Aprendizaje significativo en el marco de una modalidad pedagógica
participativa II, dirigido por la Lic. A Vogliotti y El enfoque cooperativo
en la enseñanza universitaria dirigido por la Lic. G. de de Olmos
(Secretaría Académica UNRC).
El desarrollo de las investigaciones en lectura y escritura en las últimas
décadas ha mostrado un cambio conceptual en las concepciones teóricas
vigentes aproximadamente hasta la década del 70.
Desde hace más o menos treinta años los estudios sobre
producción de textos han descubierto el papel trascendental que
tiene el proceso de composición escrita. No es suficiente que los
escritores conozcan el código escrito; para escribir adecuadamente
los autores deben saber utilizar dicho código en una situación
particular, y además tienen que haber desarrollado buenos procesos
de composición de textos (Cassany, 1995).
Cuando los estudiantes ingresan a la universidad se espera de ellos
adecuados niveles de comprensión de textos y buenas producciones
de trabajos escritos. Sin embargo, nos encontramos con que el déficit
más importante de los que llegan a la universidad es la comprensión.
Los estudiantes tienen serias dificultades para comprender un texto y graves
problemas para organizar la información por escrito. Poca facilidad
para identificar ideas principales y ocultas en la información,
problemas para argumentar, encontrar, organizar y seleccionar la información
(Diario Clarín,1994).
La necesidad de generar hábiles lectores y productores de textos
ha orientado la tarea de favorecer en los estudiantes la composición
escrita en situaciones de enseñanza y aprendizaje; tarea que se
presenta ardua y compleja.
En general la mayoría de los docentes apuntan a enfatizar más
las dificultades que presentan los escritos que forman parte de las tareas
que ellos mismos les asignan a los estudiantes, que a brindarles elementos
orientadores para la elaboración de dichos trabajos. Las indicaciones
docentes casi siempre apuntan a qué deben hacer los alumnos, pero
no a cómo realizar un trabajo escrito.
En este sentido, las dificultades que presentan los estudiantes en
niveles superiores de enseñanza pueden deberse a las escasas oportunidades
que han tenido de trabajar con una variedad de textos en los otros niveles
del sistema educativo. Como consecuencia de esto, los estudiantes no han
tenido la oportunidad de especificar o manipular la organización
discursiva interna de los textos que han aprendido, presentándoseles
los nuevos textos como productos terminados, con una estructura discursiva
demasiado sofisticada, elaborada y por lo tanto enajenada como para que
ellos puedan comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos (Kaufman, 1994).
Se deben tener en cuenta además como posibles factores de incidencia
en las dificultades de los alumnos, que cuando ingresan muestran escasos
conocimientos previos: dificultades para reconocer las características
de los textos expositivos; desconocimiento de las estructuras textuales
expositivas; y del vocabulario afín al área de estudio en
el que ellos se encuentran, entre otros (Bono,1993).
Frente a las dificultades que presentan los estudiantes, investigadores
como Ferreiro (1994), Dubois (1989; 1995), Scardamalia y Bereiter (1985),
Bereiter y Scardamalia (1992); Kaufman (1994) y Rosenblatt (1988) preocupados
por este tema, han brindado importantes aportes que orientan las acciones
a seguir para superar las limitaciones que tienen los alumnos en la producción
de sus tareas escritas.
Desde nuestras interacciones diarias con los estudiantes de primer
año de la Universidad, hemos observado durante estos últimos
años las dificultades que éstos presentan cuando se enfrentan
con la tarea de producir un trabajo escrito.
Esta problemática alentó nuestro interés como
docentes por conocer más a fondo las posibles causas de estas dificultades,
y orientó a su vez la búsqueda de caminos alternativos para
solucionarlos en un contexto aúlico de enseñanza y aprendizaje.
La experiencia surgió de nuestro firme convencimiento de la necesidad
de propiciar un contexto favorecedor de acciones orientadas a la formación
de estudiantes como productores de textos. Esta comunicación forma
parte de un estudio más amplio de investigación en el que
realizamos un trabajo de Docencia Compartida, en 1995, con estudiantes
de primer año del Profesorado en Educación Pre-escolar, que
cursaban regularmente asignaturas del Departamento de Ciencias de la Educación,
de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Los mencionados estudiantes, como parte del cursado de las materias
debían cumplir como requisito obligatorio con la elaboración
de un trabajo monográfico.
Entendimos la Docencia Compartida como el espacio de trabajo donde
los docentes y los alumnos compartíamos el tiempo de trabajo con
Monografías dictando las clases en conjunto, brindando los mismos
horarios de consulta y evaluando el trabajo juntos; de manera que el mismo
proceso de elaboración y producción escrita de los estudiantes
fue supervisado en un tiempo y un espacio compartido por parte de sus docentes.
En esta oportunidad nos detendremos únicamente en la explicitación
de la valoración que realizamos de las producciones escritas de
los estudiantes.
ACERCA DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS DE LOS ESTUDIANTES
La valoración de la versión final de los trabajos monográficos
de los estudiantes fue realizada por ambos docentes en forma conjunta.
Para la evaluación de los escritos se consideraron dos categorías:
el aspecto conceptual y el estratégico. Nuestro análisis
de las producciones escritas nos permitió identificar las dificultades
y los logros más significativos de los estudiantes, es decir aquellos
aspectos que aparecían con mayor frecuencia en los trabajos que
ellos presentaron.
En la categoría conceptual se incluyeron los siguientes indicadores:
precisión conceptual, establecimiento de relaciones entre conceptos,
nivel de desarrollo y reelaboración de ideas, fundamentación
de los planteos críticos e identificación del posicionamiento
que los autores asumen frente a los mismos.
En la categoría de estrategias cognoscitivas se incluyeron como
indicadores para ser evaluados: contextualización, coherencia del
trabajo (relación entre los propósitos planteados en la introducción,el
desarrollo conceptual y la conclusión), claridad y precisión
de los procesos centrales del escrito (descripciones, definiciones, explicaciones,
comparaciones, etc.), aspectos formales de los trabajos trabajos monográficos
(portada, estructura del índice, aspectos a considerar en la introducción,
citas, referencias bibliográficas).
A partir del análisis realizado podemos mencionar en primera
instancia que las dificultades más significativas que observamos
fueron:
a) Aspectos contextuales:
- dificultades de comprensión para el uso adecuado de la contextualización
- confusión y utilización inadecuada de citas, referencias
bibliográficas y bibliografía
b) Aspectos referidos a la organización de la información:
- fallas en el establecimiento de relaciones entre las diferentes partes
que conforman una monografía
c) Aspectos referidos al contenido:
- problemas en el establecimiento de relaciones entre conceptos, entre
párrafos, entre temas
- escaso nivel de desarrollo y reelaboración de ideas
- dificultades para fundamentar e integrar los planteos teóricos
críticos
- elaboraciones personales escasamente fundamentadas
- ausencia de explicitaciones claras sobre la posición asumida
frente a los planteos críticos
- dificultades en la realización de las conclusiones integradoras.
d) Aspectos referidos al uso de la lengua escrita:
- problemas en el uso de la lengua escrita (estructura sintáctica,
semántica, ortografía, etc.)
Si consideramos, por otra parte, los logros alcanzados por los alumnos a partir de la tarea de producción de textos, podemos mencionar:
a) Aspectos contextuales:
- adecuada elección de la bibliografía que utilizaron
b) Aspectos referidos a la organización de la información:
- planes de trabajo adecuados a las demandas de la tarea, lo que les
facilitó la organización de la actividad de escritura
c) Aspectos referidos al contenido:
- adecuada elección y delimitación del tema
- precisión en la utilización de los procesos centrales
del escrito (análisis, descripción, efinición, etc.)
Además se pudo observar la presencia de varios borradores o reescrituras
por trabajo, donde se visualizaron avances importantes en cada versión,
con relación a las dificultades que los estudiantes iban presentando.
Las dificultades observadas predominaron fundamentalmente en las versiones
preliminares o borradores de la monografía; es decir, en el trabajo
de las reescrituras de los estudiantes; ya que en las diferentes oportunidades
de control de la tarea que realizaron los docentes hubo instancias que
permitieron ir modificando dichas dificultades. Recordemos que se trabajó
la elaboración de monografía desde la perspectiva de proceso,
lo que permitió mostrar a los alumnos cuáles eran y dónde
estaban las dificultades más significativas a los fines que ellos
pudieran modificarlas.
Retomando las ideas expuestas al comenzar este trabajo y teniendo en
cuenta las dificultades que efectivamente mostraron los estudiantes en
esta experiencia, podemos indicar que el déficit en la utilización
de estrategias cognoscitivas para la elaboración de trabajos escritos
con el que ingresan los estudiantes a la universidad, se hace evidente
y requiere de una temprana intervención pedagógica a los
fines de orientar a los alumnos en la realización de este tipo de
tareas.
CONSIDERACIONES FINALES
Desde la perspectiva del trabajo de producción de textos, se
debe tener presente que un buen proceso de composición escrita se
caracteriza por: la toma de conciencia de la audiencia a la que está
dirigida; la planificación del texto; la relectura de los fragmentos
escritos; la revisión del texto; la utilización de estrategias
de composición, estrategias de apoyo y datos complementarios; y
la realización de esquemas y resúmenes de textos (Cassany,
1995).
Recordemos finalmente que el desarrollo de la escritura no debe estar
librada solamente a la puesta en acción de habilidades individuales.
Teniendo en cuenta esto debemos encontrar los espacios desde nuestro lugar
de docentes, a los fines de estimular el acto de escribir desde un contexto
aúlico, favorecedor de acciones orientadas a la formación
de estudiantes universitarios como productores de textos.
Pasaremos así de la consideración de escribir como producto
a la de escribir como proceso (Candlin, 1983).
Referencias bibliográficas
Bereiter, C. y M. Scardamalia 1992 Dos modelos explicativos de los
procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje 58: 43-64.
Bono, A. 1993. Descripción del proceso de comprensión
de textos en estudiantes universitarios avanzados. Revista de la Universidad
Nacional de Río Cuarto. Año 13, nº 2: 225-231.
Candlin, C. 1983 Learning to write. Logman. Ed. Freedman.
Cassany, D. 1995 Describir el escribir. Paidós. Buenos Aires.
Diario Clarín 1994 Suplemento Cultura y Nación. 13 de
Noviembre. Buenos Aires.
Dubois, M. 1989 El proceso de lectura: de la teoría a la práctica.
Aique. Buenos Aires.
Dubois, M. 1995 Lectura, escritura y formación docente. Revista
Lectura y Vida. Asociación Internacional de Lectura. Año
16, nº 2: 5-11.
Ferreyro, E. 1994 Diversidad y proceso de alfabetización: de
la celebración a la toma de conciencia. Revista Lectura y Vida.
Asociación Internacional de Lectura. Año 15, nº 3: 5-14.
Kauffman, A. 1994 Escribir en la escuela: qué, cómo y
para quién. Revista Lectura y Vida. Asociación Internacional
de Lectura. Año 15, nº 3: 15-32.
Rosenblatt, L. 1988 Writing and Reading: the transactional theory.
Technical Report nº 416. Urbana. Illinois Universtity.
Scaradmalia, M. y C. Bereiter 1985 Fostering the development of self
regulation in children’s kowledge processing. En Chipman, S.; J. Segal
y R. Glaser (Eds.) 1985 Thinking and Learning Skills. Erlbaum. Hillsdale.