La producción de escritos académicos de los estudiantes universitarios  Análisis de aspectos conceptuales y estratégicos

Adriana Bono, Licenciada en Psicopedagogía. Ayudante de primera en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Sonia de la Barrera, Licenciada en Psicopedagogía. Ayudante de primera en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3, 5800 Río Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel 058-676290/291.
Fax 676-285.E-mail :hmontejano@exa.unrc.edu.ar
Proyecto aprobado y subsidiado por Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto y CONICOR (Consejo Científico y Tecnológico de la provincia de Córdoba).
Este trabajo se enmarca en el Programa de Investigación APTITUD ACADÉMICA, ENSEÑANZA Y RENDIMIENTO EDUCACIONAL, dirigido por el Dr. D. Donolo (Secretaría de Ciencia y Técnica U.N.R.C); y en el Proyecto de Investigación ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. CRITERIOS PARA VALORAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIVERSIDAD, dirigido por la Dra. M. C. Rinaudo y la Lic. G. de de Olmos. (CONICOR y Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC). La experiencia además, formó parte de los Proyectos Pedagógicos: Aprendizaje significativo en el marco de una modalidad pedagógica participativa II, dirigido por la Lic. A Vogliotti y El enfoque cooperativo en la enseñanza universitaria dirigido por la Lic. G. de de Olmos (Secretaría Académica UNRC).


El desarrollo de las investigaciones en lectura y escritura en las últimas décadas ha mostrado un cambio conceptual en las concepciones teóricas vigentes aproximadamente hasta la década del 70.
Desde hace más o menos treinta años los estudios sobre producción de textos han descubierto el papel trascendental que tiene el proceso de composición escrita. No es suficiente que los escritores conozcan el código escrito; para escribir adecuadamente los autores deben saber utilizar dicho código en una situación particular, y además tienen que haber desarrollado buenos procesos de composición de textos (Cassany, 1995).
Cuando los estudiantes ingresan a la universidad se espera de ellos adecuados niveles de comprensión de textos y buenas producciones de trabajos escritos. Sin embargo, nos encontramos con que el déficit más importante de los que llegan a la universidad es la comprensión. Los estudiantes tienen serias dificultades para comprender un texto y graves problemas para organizar la información por escrito. Poca facilidad para identificar ideas principales y ocultas en la información, problemas para argumentar, encontrar, organizar y seleccionar la información (Diario Clarín,1994).
La necesidad de generar hábiles lectores y productores de textos ha orientado la tarea de favorecer en los estudiantes la composición escrita en situaciones de enseñanza y aprendizaje; tarea que se presenta ardua y compleja.
En general la mayoría de los docentes apuntan a enfatizar más las dificultades que presentan los escritos que forman parte de las tareas que ellos mismos les asignan a los estudiantes, que a brindarles elementos orientadores para la elaboración de dichos trabajos. Las indicaciones docentes casi siempre apuntan a qué deben hacer los alumnos, pero no a cómo realizar un trabajo escrito.
En este sentido, las dificultades que presentan los estudiantes en niveles superiores de enseñanza pueden deberse a las escasas oportunidades que han tenido de trabajar con una variedad de textos en los otros niveles del sistema educativo. Como consecuencia de esto, los estudiantes no han tenido la oportunidad de especificar o manipular la organización discursiva interna de los textos que han aprendido, presentándoseles los nuevos textos como productos terminados, con una estructura discursiva demasiado sofisticada, elaborada y por lo tanto enajenada como para que ellos puedan comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos (Kaufman, 1994).
Se deben tener en cuenta además como posibles factores de incidencia en las dificultades de los alumnos, que cuando ingresan muestran escasos conocimientos previos: dificultades para reconocer las características de los textos expositivos; desconocimiento de las estructuras textuales expositivas; y del vocabulario afín al área de estudio en el que ellos se encuentran, entre otros (Bono,1993).
Frente a las dificultades que presentan los estudiantes, investigadores como Ferreiro (1994), Dubois (1989; 1995), Scardamalia y Bereiter (1985), Bereiter y Scardamalia (1992); Kaufman (1994) y Rosenblatt (1988) preocupados por este tema, han brindado importantes aportes que orientan las acciones a seguir para superar las limitaciones que tienen los alumnos en la producción de sus tareas escritas.
Desde nuestras interacciones diarias con los estudiantes de primer año de la Universidad, hemos observado durante estos últimos años las dificultades que éstos presentan cuando se enfrentan con la tarea de producir un trabajo escrito.
Esta problemática alentó nuestro interés como docentes por conocer más a fondo las posibles causas de estas dificultades, y orientó a su vez la búsqueda de caminos alternativos para solucionarlos en un contexto aúlico de enseñanza y aprendizaje. La experiencia surgió de nuestro firme convencimiento de la necesidad de propiciar un contexto favorecedor de acciones orientadas a la formación de estudiantes como productores de textos. Esta comunicación forma parte de un estudio más amplio de investigación en el que realizamos un trabajo de Docencia Compartida, en 1995, con estudiantes de primer año del Profesorado en Educación Pre-escolar, que cursaban regularmente asignaturas del Departamento de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Los mencionados estudiantes, como parte del cursado de las materias debían cumplir como requisito obligatorio con la elaboración de un trabajo monográfico.
Entendimos la Docencia Compartida como el espacio de trabajo donde los docentes y los alumnos compartíamos el tiempo de trabajo con Monografías dictando las clases en conjunto, brindando los mismos horarios de consulta y evaluando el trabajo juntos; de manera que el mismo proceso de elaboración y producción escrita de los estudiantes fue supervisado en un tiempo y un espacio compartido por parte de sus docentes.
En esta oportunidad nos detendremos únicamente en la explicitación de la valoración que realizamos de las producciones escritas de los estudiantes.

ACERCA DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS DE LOS ESTUDIANTES
La valoración de la versión final de los trabajos monográficos de los estudiantes fue realizada por ambos docentes en forma conjunta.
Para la evaluación de los escritos se consideraron dos categorías: el aspecto conceptual y el estratégico. Nuestro análisis de las producciones escritas nos permitió identificar las dificultades y los logros más significativos de los estudiantes, es decir aquellos aspectos que aparecían con mayor frecuencia en los trabajos que ellos presentaron.
En la categoría conceptual se incluyeron los siguientes indicadores: precisión conceptual, establecimiento de relaciones entre conceptos, nivel de desarrollo y reelaboración de ideas, fundamentación de los planteos críticos e identificación del posicionamiento que los autores asumen frente a los mismos.
En la categoría de estrategias cognoscitivas se incluyeron como indicadores para ser evaluados: contextualización, coherencia del trabajo (relación entre los propósitos planteados en la introducción,el desarrollo conceptual y la conclusión), claridad y precisión de los procesos centrales del escrito (descripciones, definiciones, explicaciones, comparaciones, etc.), aspectos formales de los trabajos trabajos monográficos (portada, estructura del índice, aspectos a considerar en la introducción, citas, referencias bibliográficas).
A partir del análisis realizado podemos mencionar en primera instancia que las dificultades más significativas que observamos fueron:

a) Aspectos contextuales:
- dificultades de comprensión para el uso adecuado de la contextualización
- confusión y utilización inadecuada de citas, referencias bibliográficas y bibliografía

b) Aspectos referidos a la organización de la información:
- fallas en el establecimiento de relaciones entre las diferentes partes que conforman una monografía

c) Aspectos referidos al contenido:
- problemas en el establecimiento de relaciones entre conceptos, entre párrafos, entre temas
- escaso nivel de desarrollo y reelaboración de ideas
- dificultades para fundamentar e integrar los planteos teóricos críticos
- elaboraciones personales escasamente fundamentadas
- ausencia de explicitaciones claras sobre la posición asumida frente a los planteos críticos
- dificultades en la realización de las conclusiones integradoras.

d) Aspectos referidos al uso de la lengua escrita:
- problemas en el uso de la lengua escrita (estructura sintáctica, semántica, ortografía, etc.)

Si consideramos, por otra parte, los logros alcanzados por los alumnos a partir de la tarea de producción de textos, podemos mencionar:

a) Aspectos contextuales:
- adecuada elección de la bibliografía que utilizaron

b) Aspectos referidos a la organización de la información:
- planes de trabajo adecuados a las demandas de la tarea, lo que les facilitó la organización de la actividad de escritura

c) Aspectos referidos al contenido:
- adecuada elección y delimitación del tema
- precisión en la utilización de los procesos centrales del escrito (análisis, descripción, efinición, etc.)

Además se pudo observar la presencia de varios borradores o reescrituras por trabajo, donde se visualizaron avances importantes en cada versión, con relación a las dificultades que los estudiantes iban presentando.
Las dificultades observadas predominaron fundamentalmente en las versiones preliminares o borradores de la monografía; es decir, en el trabajo de las reescrituras de los estudiantes; ya que en las diferentes oportunidades de control de la tarea que realizaron los docentes hubo instancias que permitieron ir modificando dichas dificultades. Recordemos que se trabajó la elaboración de monografía desde la perspectiva de proceso, lo que permitió mostrar a los alumnos cuáles eran y dónde estaban las dificultades más significativas a los fines que ellos pudieran modificarlas.
Retomando las ideas expuestas al comenzar este trabajo y teniendo en cuenta las dificultades que efectivamente mostraron los estudiantes en esta experiencia, podemos indicar que el déficit en la utilización de estrategias cognoscitivas para la elaboración de trabajos escritos con el que ingresan los estudiantes a la universidad, se hace evidente y requiere de una temprana intervención pedagógica a los fines de orientar a los alumnos en la realización de este tipo de tareas.

CONSIDERACIONES FINALES
Desde la perspectiva del trabajo de producción de textos, se debe tener presente que un buen proceso de composición escrita se caracteriza por: la toma de conciencia de la audiencia a la que está dirigida; la planificación del texto; la relectura de los fragmentos escritos; la revisión del texto; la utilización de estrategias de composición, estrategias de apoyo y datos complementarios; y la realización de esquemas y resúmenes de textos (Cassany, 1995).
Recordemos finalmente que el desarrollo de la escritura no debe estar librada solamente a la puesta en acción de habilidades individuales. Teniendo en cuenta esto debemos encontrar los espacios desde nuestro lugar de docentes, a los fines de estimular el acto de escribir desde un contexto aúlico, favorecedor de acciones orientadas a la formación de estudiantes universitarios como productores de textos.
Pasaremos así de la consideración de escribir como producto a la de escribir como proceso (Candlin, 1983).

Referencias bibliográficas
Bereiter, C. y M. Scardamalia 1992 Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje 58: 43-64.
Bono, A. 1993. Descripción del proceso de comprensión de textos en estudiantes universitarios avanzados. Revista de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Año 13, nº 2: 225-231.
Candlin, C. 1983 Learning to write. Logman. Ed. Freedman.
Cassany, D. 1995 Describir el escribir. Paidós. Buenos Aires.
Diario Clarín 1994 Suplemento Cultura y Nación. 13 de Noviembre. Buenos Aires.
Dubois, M. 1989 El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Aique. Buenos Aires.
Dubois, M. 1995 Lectura, escritura y formación docente. Revista Lectura y Vida. Asociación Internacional de Lectura. Año 16, nº 2: 5-11.
Ferreyro, E. 1994 Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia. Revista Lectura y Vida. Asociación Internacional de Lectura. Año 15, nº 3: 5-14.
Kauffman, A. 1994 Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién. Revista Lectura y Vida. Asociación Internacional de Lectura. Año 15, nº 3: 15-32.
Rosenblatt, L. 1988 Writing and Reading: the transactional theory. Technical Report nº 416. Urbana. Illinois Universtity.
Scaradmalia, M. y C. Bereiter 1985 Fostering the development of self regulation in children’s kowledge processing. En Chipman, S.; J. Segal y R. Glaser (Eds.) 1985 Thinking and Learning Skills. Erlbaum. Hillsdale.



 
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