Graciela Firpo de Iribarne. Licenciada en Psicopedagogía. Profesora Adjunta de Técnicas de Reeducación Psicopedagógica en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3. 5800 Río Cuarto, Córdoba. Te. y Fax: 058-676285.
Liliana Moyetta. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora Adjunta en el Dpto. de Ciencias de la Educación, UNRC.
Trabajo realizado en el marco del Proyecto de Investigación “Teorías implícitas del docente acerca de la co-construcción del conocimiento”, dirigido por la Lic. Graciela Firpo y aprobado por SeCyT

1. PLANTEOS INICIALES
Nuestra investigación aspira caracterizar las teorías implícitas de los docentes de la EGB acerca de la utilización del trabajo en grupos con niños, como recurso didáctico.
El trabajo de campo incluye la realización de entrevistas semi-estructuradas y la observación de clases: está focalizado a los docentes que voluntariamente se dispongan a ser sujetos de nuestra observación.
Esta investigación en tanto trata de indagar acerca de prácticas realizadas por otras personas, implica la configuración de una relación sujeto-investigador, sujeto-investigado que puede caracterizarse como asimétrica (Keeney, 1987).

Nos hicimos los siguientes planteos:
1.1. Una investigación consiste en una serie de intervenciones que se producen en un contexto determinado cualitativamente (Ej. entusiasmo o desinterés de las partes).

1.2. La cualidad de dicho contexto puede incidir en la dirección y resultados de la investigación misma. (Ejemplo: docente temeroso, docente paralizado, que nos ofrece datos diferentes acerca de su comportamiento).

1.3. A menudo la asimetría del vínculo investigador-investigado se trata de compensar con lo que en la jerga psicológica se denomina devolución acerca de los resultados de la investigación.
Es común la consideración de que es difícil devolver al otro datos o conceptos faltos de elaboración. Cuando ella se produce regularmente es en un tiempo muy posterior a la fecha de las comunicaciones originales.

1.4. Es importante distinguir entre el nuevo conocimiento que como producto de la investigación esperamos conseguir y la transmisión de ese conocimiento.

1.5. Si la investigación está animada del deseo de contribuir positivamente a mejorar la calidad de la tarea docente, el cómo producir el mensaje requiere una elaboración posterior cuya importancia es al menos equivalente al aporte de novedades que la investigación produzca.

2. UN POCO DE TEORÍA
Bleger (1972) señala que las entrevistas con fines de investigación no se realizan en beneficio del sujeto que es entrevistado por lo que “requieren que el investigador cree intereses y participación en el mismo” (Bleger, 1972 :11).
Si consideramos al equipo de investigación y al grupo humano investigado en sus contribuciones activas al proceso investigativo podemos afirmar que se trata de un sistema abierto por la interdependencia de sus acciones tanto dentro del mismo como en su vinculación con otros sistemas de los que forma parte (equipo miembro de una Facultad, docentes de una escuela, integrantes de una región, etc.).
La teoría sistémica considera a las interacciones y su cualidad como estructurantes del sistema que queda así definido por ellas.
Watzlawick, Weakland y Fisch (1986) desarrollan la idea de que un cambio en las interacciones puede cambiar un sistema. En la medida que se definan de otro modo las interacciones el sistema se re-estructuran transformándose en otro.
Otras reflexiones epistemológicas también contribuyeron a la atención que prestamos a la definición del vínculo con los docentes con quienes trabajaríamos, ya que la consideramos decisiva en la apreciación de los datos.
Von Froester nos induce a valorar aquello que conocemos al mismo tiempo que cómo lo conocemos. (Von Froester, en Segal, 1994).
Las descripciones del observador y de lo que es observado están conectadas de tal modo que la “especificación recíproca de este par constituye un espacio donde la cognición puede ser comprendida correctamente” (Varela, en Segal, 1994 :84).
En el caso que nos ocupa pensamos que la relación investigador-investigado puede verse afectada negativamente ya que está signada por el objetivo de “extraer” información para su posterior observación y análisis con la consiguiente ansiedad que se producirían en el sujeto cuyas prácticas se investigan.
Además, diversos estudios muestran que el docente, cuyas prácticas aspiramos a comprender presenta con frecuencia “disminución de su autoestima profesional” (Fernandez, 1994 :53) lo cual contribuiría a una definición del sistema investigador-investigado de carácter negativo a los fines del desarrollo mismo del proceso de investigación.
La preocupación sobre cómo promover un intercambio fructífero nos hizo intentar legitimar al docente como interlocutor.
La legitimidad es función de las posiciones asignadas por y en el relato (Cobb, 1995). Nosotros entendemos por legitimar al docente en nuestro encuentro, el procurar una posición que involucre la autoafirmación del docente a la vez que la de nosotros mismos con el objetivo de mantener la simetría en el diálogo.

3. NUESTROS INTENTOS DE ESTRUCTURAR EL VÍNCULO
La expectativa del descubrimiento es un ingrediente placentero de nuestro trabajo. La investigación es intrínseca al rol docente universitario. Se trata de una acto satisfactorio que nos hace crecer profesionalmente. Investigamos para responder preguntas propias, de nuestro equipo de trabajo. Según esos términos somos beneficiarios de un servicio que los docentes nos ofrecen.
En cambio ellos no tienen necesariamente expectativas positivas. Nuestra investigación no integra el rol docente de ellos, no es la respuesta a las preguntas que desde su quehacer se formulan. Según estos términos son benefactores al ofrecer su colaboración.
Recíprocamente si ofrecemos nuestra perspectiva acerca del rol docente haciendo alguna contribución específica ya elaborada, que responda a los interrogantes propios de los docentes, nos transformamos en benefactores y los maestros resultan beneficiarios.
Pensamos que mantener esa relación inversa recíproca neutraliza los posibles efectos penosos de la relación investigador-investigado.
Por esta razón la definición del vínculo con las escuelas donde se desarrollaría el trabajo fue propuesta por nosotros del siguiente modo:
• Solicitar colaboración espontánea de los docentes.
• Ofrecerla en términos de intercambio. Las escuelas dispuestas a colaborar recibirán en cambio algún servicio que a ellas les resultara interesante o necesario.
• Dejar en un sitio secundario y difuso a la devolución que se realizaría de acuerdo al grado de elaboración:
a) de los resultados
b) del mensaje apropiado para transmitir los mismos.
• Otro aspecto importante fue la formalización del vínculo a través de convenios en los que, como demandantes de ayuda nos comprometíamos a la vez ayudar.
Solicitamos permiso a las autoridades correspondientes lo que pretendió reconocer las características de “intrusos” con que nos acercaríamos a las instituciones de no pedir dicho permiso.
Al instaurar el diálogo desde lo formal intentamos reconocer a los docentes no solo como personas sino desde los cargos que hacen legítimas su acción de enseñar. Esta posición pretende valorizar el lugar del docente sin hacerse cargo de la probable disminución de la estima de dicho lugar antes mencionado. Responde a la idea de legitimar a nuestros interlocutores.

4. PRIMEROS RESULTADOS DE LA PROPUESTA
Hechas las solicitudes formales y las entrevistas con los directivos para presentar la propuesta, esta fue recibida de muy buen grado. Los colegios que aceptaron fueron únicamente aquellos que sentían la necesidad de recibir algo a cambio en el tiempo y espacio que ofrecían.
Esto pronosticaría un escaso futuro a la relación investigador-investigado si no hubiera habido reciprocidad.
La aceptación de la propuesta fue alta. La lista de escuela por nosotros sugerida (de acuerdo a las necesidades intrínsecas de nuestro trabajo) estuvo sujeta a la consideración y cambios que desde sus propias prioridades pensaran las escuelas.
Referencias Bibliográficas.
Bleger, J. 1972 Temas de Psicología. Nueva Visión, Buenos Aires.
Cobb, S. 1995 Empowerment in Mediation. A Narrative Perspective en Suarez, M Conflict Resolution. University of California; Santa Barbara.
Fernandez, L. 1994 Instituciones educativas. Paidós, Buenos Aires.
Keeney, B. 1987 Estética del Cambio. Paidós, Buenos Aires.
Segal, L. 1994 Soñar la Realidad. Paidós, Buenos Aires.
Watzlawick, J.; F. Weakland y J. Fisch 1986 Cambio. Herder, Barcelona.
 

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