Teresita de Rivas. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora
Asociada de Práctica de la Enseñanza en el Departamento de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Agencia Postal 3. 5800 Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
Tel y Fax 058-676285. E-mail trivas@hum.unrc.edu.ar.
Celina Martini. Profesora en Psicopedagogía. Auxiliar de cátedra.
María Alejandra Benegas. Psicopedagoga. Auxiliar de cátedra.
Proyecto aprobado por Secretaría Académica, Universidad
Nacional de Río Cuarto
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo desarrollamos una propuesta pedagógica
innovadora llevada a cabo en la asignatura “Práctica de la Enseñanza”
durante el ciclo lectivo 1996.
La asignatura “Práctica de la Enseñanza” es en el marco
de los planes de estudio de los profesorados de Psicopedagogía,
Educación Especial y Filosofía, la que habilita para el ejercicio
de la docencia. Si bien existen diferencias entre los alumnos de acuerdo
al profesorado del cual provienen, tienen en común el haber cursado
todas las asignaturas del área pedagógica, trabajando -en
cada caso- sobre parcelas del conocimiento con breves acercamientos a la
realidad, elaborando síntesis progresivas -aunque parciales- que
no son suficientes para analizar y actuar frente a la complejidad de variables
que inciden en la práctica docente en las instituciones educativas.
Práctica que se caracteriza por ser dinámica, contextualizada
y compleja, ya que en ella actúan múltiples condicionantes
de orden epistemológico, filosófico y metodológico,
además de modelos sociales y didácticos transmitidos e internalizados.
Si bien durante el transcurso de la carrera el alumno realiza articulaciones
entre esquemas teóricos y esquemas prácticos, es en el momento
del desarrollo de la práctica de la enseñanza donde ésta
articulación se vuelve condición “sine-qua non” para llegar
a un saber hacer sin olvidar los fundamentos que le sirven de apoyo en
el análisis y justificación de su propio accionar.
En función de lo expuesto es que nos planteamos el problema
de la interacción o diálogo permanente que tiene que existir
entre los esquemas teóricos y los esquemas prácticos en el
proceso de formación de los alumnos practicantes, interacción
necesaria para su práctica profesional si deseamos un docente reflexivo
y transformador de su propio hacer.
Es por ello que nos preguntamos: ¿Qué posibilidades tienen
los alumnos practicantes de ir desarrollando progresivamente ésta
articulación?, ¿Mediante qué estrategias de enseñanza
se favorecería el mencionado proceso?, ¿La microenseñanza
sería -entre otras- favorecedora en la construcción de alternativas
al problema planteado?
Estas cuestiones han sido motivo de múltiples reflexiones entre
el personal de la cátedra, con los alumnos y con otros profesores,
lo que dió lugar a la elaboración de propuestas pedagógicas
innovadoras que se ejecutaron desde el ciclo lectivo 1993. Si bien las
mismas han conservado como eje central la problemática de la interacción
entre esquemas teóricos y prácticos en los alumnos practicantes,
se han realizado constantes profundizaciones en los fundamentos teóricos,
reelaboraciones de objetivos y lineamientos metodológicos con el
propósito de acercarnos a los cambios deseados .
ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES
A partir del problema consideramos necesario explicitar algunos conceptos
que sirven de apoyo a este trabajo.
La formación docente es entendida como un proceso de construcción
de competencias básicas generales y específicas que permiten
ejercer una práctica reflexiva que genera nuevos marcos de referencia
y nuevas formas de entender y actuar frente a la realidad. Consiste en
la preparación de profesionales que reflexionan sobre la práctica
cotidiana para comprender tanto las características específicas
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como del contexto en
que ésta tiene lugar para intervenir en ella.
Se entiende la práctica docente como una práctica social,
(Angulo 1994; Contreras, 1994; Carr, 1993; Schön, 1992; Edelstein
y Coria, 1995, Davini, 1995) altamente compleja, apoyada en perspectivas
diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada
momento histórico tienen que ver con los usos, tradiciones, técnicas
y valores dominantes en un sistema educativo determinado (Gimeno Sacristán,
1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez 1993; Furlán
y Remedi, 1981; Ezpeleta, 1989). Condicionada por la estructura social,
institucional y por opciones de valor, de carácter ético-moral
donde el significado de los intercambios que en ella se producen definen
el sentido y la calidad de su desarrollo (Gimeno Sacristán, 1988;
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993; Tamarit, 1997).
Se desarrolla en escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada
en tradiciones históricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia
al cambio. Esta práctica genera situaciones irrepetibles, singulares,
concretas, que conforman ámbitos de incertidumbre, de conflicto
e inestabilidad, es decir, configura problemas de acción con características
distintivas imposibles de generalizar. En esas acciones las decisiones
que se toman son únicas y particulares en las cuales se refleja
la implicación personal de cada uno de sus integrantes: idiosincracia,
subjetividad, biografía personal, formación, cultura de procedencia,
es decir, cada uno se convierte en partícipe de la elaboración
de su propio saber y accionar.
En ésta práctica el docente es un profesional activo
que:
“...deja de ser un mediador pasivo entre teoría-práctica,
para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye
críticamente su propia teoría, y participa, así, en
el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional”.
(Porlán, 1992 y Carr, en Porlán, 1993 p.132).
Coincidiendo con Schön (1992), concebimos al docente como un “práctico
reflexivo” que tanto durante su actividad, como antes y después
de ella, activa procesos de reflexión que conforman su “pensamiento
práctico”: conocimiento en la acción, reflexión en
la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión
en la acción.
El “conocimiento en la acción” es el que se revela a través
de las acciones espontáneas, es decir el conocimiento está
en la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente,
ya que es un conocimiento tácito al que a veces podemos hacer referencia
sólo si reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento
implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o
simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea.(Schön,
1992). Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad
humana, es el “saber hacer”.
Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de
segundo orden que Schön denomina “reflexión en la acción”,
esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la acción realizada
con el propósito de descubrir cómo nuestro conocimiento en
la acción puede haber generado un resultado inesperado. Este proceso
reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente está constituído
tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por
elementos racionales (selección y análisis de información)
que se interrelacionan para modificar durante la práctica, la intervención
del profesor (Porlán, 1993).
Cuando la reflexión se realiza sobre un hecho ya ocurrido hablamos
de “reflexión sobre la acción”, mientras que si pensamos
sobre lo que estamos haciendo mientras lo realizamos con el propósito
de reorganizarlo, hablamos de “reflexión en la acción”. El
valor principal de este tipo de reflexión es su función crítica
ya que nos permite comprender las situaciones problemáticas y reestructurar
las estrategias de acción; es decir que lo que la distingue de otros
tipos de reflexión es su relevancia para la acción (Schön,
1992), ya que le permite al profesor tomar conciencia explícita
de los modelos pedagógicos y epistemólogicos que sustentan
su actuación y contrastarlos con teorías pedagógicas
y epistemológicas formalizadas. (Porlán, 1993).
Es el tipo de reflexión que nos permite captar la riqueza de
las múltiples dimensiones que intervienen en las situaciones, generando
capacidad de improvisación y creación.
“Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implícito,
dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explícito, se examina
críticamente y se formula y comprueba a través de las acciones
futuras. (Carr, en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,
1993 p.419).
De esta manera se advierten diversos niveles de reflexión ya
que, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción, otra es
ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción
y realizar una descripción de ella, y otra instancia diferente sería
la constituída por la reflexión sobre la descripción
realizada.
Es decir, la “reflexión sobre la acción y sobre la reflexión
en la acción” sería el análisis a posteriori sobre
las características y procesos de la propia acción. Se podría
hablar según Pérez Gómez (1993) de reflexión
sobre la representación o reconstrucción a posteriori de
la propia acción. En definitiva es un conocimiento de tercer orden
que analiza los dos primeros en relación a una situación
problemática y su contexto.
Estos tres procesos no pueden considerarse de manera independiente
para explicar el “conocimiento práctico” del profesor que se pone
en juego al abordar las prácticas educativas; sino que por el contrario
son necesarios los tres, para explicar la intervención práctica
racional del profesor en los diferentes ámbitos en que desarrolla
su práctica: enseñanza preactiva, enseñanza interactiva
y enseñanza postactiva. (Jackson, 1991).
De este modo, según Schön (1992), éstos procesos
forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos
cuando se aprende el arte de una práctica profesional.
Consideramos necesario que éste docente reflexivo desarrolle
su práctica desde un modelo didáctico comprensivo que incluya
aspectos constructivos y crítico- reflexivos. Constructivo en el
sentido de que el docente construye y recontruye nuevos significados a
partir de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una
situación determinada. Crítico-reflexivo porque analiza no
sólo los problemas prácticos del aula, sus fundamentos teóricos
y creencias implícitas, sino que además se orienta hacia
una acción transformadora de sus propias prácticas, inmersas
en un contexto témporo-espacial con características socio-políticas
determinadas.
Abordar la complejidad de esta práctica profesional -reiteramos-
no puede explicarse exclusivamente por fundamentos racionales como si cada
una de las decisiones fuese un acto elaborado, apoyado en criterios estables,
es decir, en esquemas teóricos que se caracterizan por un pensamiento
racional, sistemático y conciente en la organización de la
información, la selección de categorías, la disección
del todo en sus componentes, el juicio crítico y el empleo de sistemas
linguísticos explicativos, que si bien actúan como principios
orientadores para la acción, dándole apoyatura reflexiva
a la práctica, se deben también a la existencia de esquemas
prácticos entendidos como ideas globales, preferencias personales,
generalmente implícitas, que se integran a concepciones más
amplias de la educación en general, referidas no sólo a conocimientos
disciplinares, metodológicos, pedagógicos, sino que constituyen
un conjunto de supuestos que dan sentido al mundo, no como simple reflejo
de la realidad, sino como algo construído a partir de esa realidad
en la interacción con otros y con la propia experiencia. Estos esquemas
prácticos permiten enfrentar las situaciones cotidianas de una manera
cotidiana, resuelven problemas prácticos siendo su criterio de validación
la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia. Cumplen
una importante función adaptativa en el mesocosmos del profesor,
es decir, sirven como base para la interpretación de situaciones,
la toma de desiciones y para la acción.
Es en función del problema y del marco conceptual desarrollado
nos proponemos en la asignatura favorecer en los alumnos practicantes la
inserción gradual y sistemática en el ejercicio de la práctica
para la cual se están formando, y promover espacios de reflexión
y acción permanente acerca de la interacción entre esquemas
teóricos y esquemas prácticos. Es así que pensamos
a la Microenseñanza como una estrategia adecuada.
Desde una perspectiva histórica la microenseñanza o formación
en laboratorio tiene sus orígenes en la Universidad de Stanford
en el año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formación
del profesorado, utilizándosela paralelamente a otras actividades
de formación con el “objetivo principal de introducir una nota de
realismo, al principio de la formación, porque los pasantes, en
su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales,
de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad, es conocer su
cometido, la materia” (Gregorio, M. 1979 p.97).
Para Perlberg la “microenseñanza es un procedimiento de entrenamiento
dirigido a la simplificación de la complejidad del acto pedagógico”
( Perlberg, en Gregorio, 1979 p. 105).
En las primeras experiencias realizadas, la microenseñanza consistió
en simplificar el tiempo, el número de alumnos y los contenidos,
determinar las aptitudes pedagógicas a observar, desarrollar la
clase, en forma inmediata su crítica y si fuera necesario repetir
nuevamente la actividad. En su desarrollo tuvieron mucha influencia las
contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, encontrando así
su apoyo en una teoría psicológica del aprendizaje de orientación
conductista.
Las experiencias se multiplicaron en varios países. En Estados
Unidos: San José State College, 1965; Universidad de Indiana, 1958-59;
Universidad de New York, 1960-63; Universidad de Illinois, 1966-67. Alemania:
Nürtingen, 1965; Escuela de Formación de IBM en Sindelfingen,
1966. Francia: Lille, 1964-67; Versalles, 1967-68. Inglaterra: Avery College
de Gran Bretaña,1963-67; The Inner London Education Authority, 1966;
realizándose también experiencias en Canadá, Italia
y España. Se podría sintetizar diciendo que en la década
del 60 y hasta mediados del 70, tiene su gran auge la microenseñanza
tal como fue pensada por sus pioneros.
Con el tiempo aparecen nuevas teorías psicológicas del
aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza,
sufriendo el mismo profundas modificaciones en el escenario de la formación
de profesores, las cuales obedecen a las implicancias didácticas
de las nuevas teorías.
La decisión de adoptar la estrategia de microenseñanza
se justifica en que:
-Simplifica la complejidad del proceso de enseñanza en el aula,
al reducir las dimensiones de los elementos intervinientes: número
de alumnos, alcance de los contenidos y duración de la clase (Allen
y Ryan, 1978).
- Es verdadera enseñanza, aún cuando la situación
de enseñanza está previamente armada en el sentido de que
profesores, alumnos- practicantes y alumnos trabajan juntos en una situación
de práctica, se produce un verdadero proceso de enseñanza
y aprendizaje ( Allen y Ryan, 1978).
-Es económica al ahorrar tiempo aumentando la cantidad de observaciones
y prácticas posibles.
-Supone una superación constante de los modelos internalizados
y nuevas posibilidades de acción a través del análisis
crítico previo y a posteriori de la acción misma.
-Es flexible ya que para su implementación se pueden desarrollar
estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas.
-Es de carácter activo ya que en ella predomina la observación
y la experiencia directa.
DETALLE DE LA PROPUESTA
Esta propuesta se ejecuta en el período introductorio de la
asignatura en el cual se desarrollan diversas estrategias, entre ellas
la microenseñanza.
La misma se realiza durante las clases, en grupos de dos alumnos practicantes,
con una duración aproximada de 50 a 60 minutos y en un grupo no
mayor de diez compañeros, los temas y la bibliografía son
seleccionados del programa de la asignatura por los docentes.
En un primer momento de enseñanza preactiva se analizan y consensúan
diferentes aspectos con los alumnos tales como: distribución de
temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, características
de la microplanificación, análisis de posibles cursos de
acción, sus consecuencias y sus fundamentos teóricos- prácticos.
Se favorece la reflexión mediante el planteamiento de problemas,
preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la información
pertinente, lo que le permite al alumno seleccionar estrategias de acción
para su experiencia de microenseñanza.
En un segundo momento de enseñanza interactiva el alumno practicante
desarrolla su actividad frente a sus compañeros y a los docentes
de la cátedra, quienes actúan como observadores no participantes,
mientras que sus compañeros desempeñan el papel de alumnos
y observadores participantes.
Por último, en un tercer momento de enseñanza postactiva,
los alumnos practicantes realizan un análisis crítico acerca
de los aspectos significativos de su desempeño en interacción
con sus compañeros y docentes.
A partir del desarrollo y evaluación de esta experiencia, consideramos
que la misma permite: realizar un seguimiento de procesos de aprendizajes
individuales y grupales tanto a los docentes, como a los alumnos practicantes
y a sus compañeros. Al haber muchos observadores- participantes
y no participantes- se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una
misma situación, que favorecen un diálogo profesional como
forma de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes
a profesores. Esta forma de comunicación privilegiada se construye
en una atmósfera muy especial en la que los alumnos- docentes se
acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse; decimos construída,
porque en una primera instancia se generan situaciones ambivalentes ya
que, por una parte, el alumno practicante se da cuenta de que éstas
observaciones son fundamentales para su aprendizaje, para un cambio, pero
por otra parte, rechaza ésta autocomprobación porque se siente
inseguro e intranquilo. De aquí que el alumno- practicante deba
prepararse para la confrontación de sí mismo teniendo el
valor para aceptar lo que le dicen. El esfuerzo realizado por los alumnos
practicantes en la situación de microenseñanza se corresponde
al realizado después de una situación real de clase reconociendo
los mismos el elevado valor formativo de esta estrategia.
En síntesis, consideramos que la misma facilitó a los
alumnos: construcciones progresivas de elaboraciones teórico- prácticas
acerca de la problemática didáctico-curricular. Construcciones
que se ven favorecidas a partir de la reflexión a priori, durante
y a posteriori de la acción contribuyendo a la articulación
y resignificación de la relación entre esquemas teóricos
y esquemas prácticos abriendo un espacio de análisis tanto
del sentir, como del hacer y del pensar en un período previo al
desempeño profesional.
CONCLUSIONES
A partir de las concepciones teóricas desarrolladas y de la
experiencia realizada consideramos que la práctica docente por su
complejidad requiere de la acción reflexiva y crítica para
favorecer la interacción entre esquemas teóricos y esquemas
prácticos.
En este proceso reflexivo de análisis a priori, durante y a
posteriori de la acción, la microenseñanza se ubica como
una estrategia constructiva privilegiada que aproxima gradual y sistemáticamente
al alumno al desarrollo progresivo de la mencionada articulación,
aproximándolo a su futuro desempeño profesional. En esa reflexión
y acción se integran la teoría y la práctica en un
mismo proceso, sin subordinar el segundo al primero, en un diálogo
permanente en donde docentes y alumnos son considerados participantes activos
en la construcción de su propio quehacer y en la generación
de prácticas más reflexivas. (Torres Santomé 1992).
Es decir, el alumno puede criticar sosegadamente su pensar y su hacer
explicitando los modelos pedagógicos, epistemológicos, creencias,
valores..., sometiéndolos a contraste con su actuación y
al mismo tiempo a la luz de teorías más formalizadas. Es
la microenseñanza un espacio deliberado de reflexión que
favorece la construcción y resignificación de la relación
entre esquemas teóricos y esquemas prácticos contribuyendo
a una mayor autonomía y posibilidad de transformación en
los futuros profesionales docentes.
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Madrid.
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