Ana Vogliotti, Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora
Adjunta de Pedagogía en el Departamento de Ciencias de la Educación
de la UNRC.
Viviana Macchiarola, Profesora en Ciencias de la Educación,
Ayudante de Primera de Planeamiento Educacional en el Departamento de Ciencias
de la Educación de la UNRC.
Silvia Nicoletti, Licenciada en Psicología, Profesora Adjunta
de Psicología del Departamento de Ciencias de la Educación
de la UNRC.
Gladys Morales, Profesora de Francés, Jefe de Trabajos Prácticos
en el Departamento de Lenguas de la UNRC.
Proyecto aprobado y subsidiado por Secyt de la UNRC. Agencia Postal
3. 5.800 Río Cuarto. Córdoba. Argentina. Tel. y Fax 058-676285.
E-mail Hmontejano@exa.unrc.edu.ar
La Ley Federal de Educación y la transformación del sistema
educativo que ella conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema
de formación docente diferente. El propósito de este trabajo
es, precisamente, aportar a esta construcción con algunas reflexiones
acerca de las tendencias en la formación docente.
Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro país,
detectamos tendencias diferentes en la formación docente: la tecnológica,
la constructivista y la crítico-reflexiva. Ellas se sustentan en
orientaciones conceptuales que nos ubican en marcos epistemológicos,
sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada orientación,
a su vez, desencadena procesos formativos diferentes.
En este artículo analizaremos las tendencias mencionadas, circunscribiéndonos
a algunos elementos del marco contextual de emergencia de cada una de ellas
y a la incidencia de su fundamentación teórica en las concepciones
curriculares que las orientan. Abordaremos también, el modo en que
estos fundamentos teóricos se expresan en la constitución
de perfiles formativos diferenciados, enfatizando las relaciones entre
teoría y práctica en cada tendencia.
1. TENDENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE TECNICISTA
A nivel de las políticas globales, en la década de los
años 60, prevale la relación educación-trabajo, desde
el supuesto desarrollista que sostiene, "a mayor educación, mayor
producción, mayor desarrollo". Predominaron las corrientes denominadas
del "desarrollo" y del "capital humano", que ponían el énfasis
en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada
se dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen
social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo)
y cuál es su eficiencia externa (adecuación y tipo de egresados
a las necesidades de mano de obra)" (Paviglianiti, 1993).
Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la necesidad
de una especialización, para formar sujetos eficientes, prácticos
y productivos; el modelo de formación docente tecnicista aparecía
como el instrumento principal, dado que sus fundamentos filosófico-epistemológicos
y científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas y
sistémicos, garantizaban la consecución del ideal antropológico.
En la década de los años 70 el paradigma desarrollista
comienza a acusar sus deficiencias; en el ámbito educativo, se identifica
un reclamo por una formación más integradora con respecto
a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la práctica
educativa tecnicista en la preparación de educadores tendrá
una continuidad que abarcará los año 80 y hasta la actualidad,
pese a la emergencia de otras líneas.
En el corto período de democratización 73-76, se hace
presente una perspectiva en la formación docente que, a juzgar por
sus fundamentos teóricos, puede identificarse como crítica,
dado que sus raíces conceptuales se encuentran en la Teoría
Social Crítica de la escuela de Francfort. Sin embargo, la repercusión
de la política instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a
interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en la formación
docente, reemplazándola por una política educativa que ponía
el acento en el orden instrumental y expresivo, lo que fortaleció
la continuidad de la línea de formación tecnicista, asignándole
a la educación la función de "restauradora del orden social".
Las consecuencias de estas políticas educativas en la formación
docente se evidencian sobre todo en sus efectos de "vaciamiento" de información
académica en los procesos educativos y en una práctica educativa
fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los
educadores una perspectiva decididamente directiva.
La línea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista
de la educación, en la que se visualiza una marcada influencia de
las propuestas pedagógicas que tuvieron una incidencia particular
en la Reforma Educativa Española, durante la época franquista.
A pesar que la fundamentación filosófica de la corriente
pedagógica personalista es diferente a la del modelo tecnicista,
adhiere a ésta en la propuesta didáctica de los procesos
formativos.
1. a. Concepción de currículo
El marco contextual anterior se expresa en la concepción tecno-burocrática
del currículo. Técnico, por su estructura de racionalidad.
El currículo como instrumento de desarrollo económico y de
control social, tecnifica el proceso educativo bajo los supuestos de eficiencia
y eficacia. El problema central es buscar los mejores medios para lograr
los objetivos eficazmente. La racionalidad técnica se manifiesta
en la separación entre planificación y ejecución curricular:
la planificación es asunto de expertos académicos y la ejecución,
tarea de los docentes. Esto separa teoría y práctica, pensamiento
y acción. (Martínez Bonafé, 1991)
El carácter burocrático-administrativo da cuenta que
el Estado prescribe, a través del currículo básico
el qué, cómo y cuando enseñar, dejando escasos márgenes
de determinación curricular a nivel de centros educativos y de los
docentes. Este modelo curricular prescribe la práctica del docente,
desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseñanza y desconoce
la complejidad de la vida del aula.
1. b. Perfil formativo
Esta concepción curricular tecnicista es coherente con un enfoque
profesionalista tecnocrático del docente, centrado en el manejo
de técnicas, normas y conocimientos instrumentales que garantizan
la eficacia en el logro de objetivos y la aplicación de diseños
instructivos ajenos.
De acuerdo a esta concepción, formar docentes es convertirlos
en técnicos eficaces. La formación docente se organiza siguiendo
una secuencia lineal que comienza con el conocimiento científico
básico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo
de competencias profesionales. La práctica se sitúa al final
del currículo, concebida como aplicación de normas y técnicas
derivadas de la investigación científica. Esto nos habla
de un modelo deductivo-aplicacionista de actuación, donde teoría
y práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo se
requiere la teoría que justifique la acción y sólo
se reconoce la acción que realice el ideal de la teoría (Parra
y Pasillas, 1991).
Los contenidos centrales en la formación docente son la programación
centrada en objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción
programada, las técnicas grupales, los recurso audiovisuales, etc.
Una expresión de este modelo lo constituyen los programas de
entrenamiento del profesor, basados en el supuesto del valor de la investigación
en la determinación de estrategias de enseñanza. Estos programas
consisten en la formación de competencias y habilidades específicas
y observables que se han mostrado eficaces en la investigación previa.
Se apoya en el paradigma de investigación proceso-producto que establece
correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento
de los alumnos. Estas investigaciones permiten determinar cuáles
son las características o conductas que los docentes debieran tener
(norma ideal). Se entrena entonces a los docentes en el dominio de tales
competencias de modo que su aplicación garantice resultados óptimos
de enseñanza.
2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
A fines de la década del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo
perspectivas alternativas de formación. Configurándose a
partir de marcos teóricos-metodológicos de corte cualitativo,
estas alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no manifiestos
del comportamiento del hombre en los procesos educativos en general y por
ende, en el proceso formativo de los docentes. Entre ellas, adquiere una
particular relevancia una perspectiva denominada "constructivista" por
su concepción acerca del conocimiento y por el proceso que realizan
los sujetos para su apropiación.
La línea constructivista instalada en la formación docente
inicial en nuestro país, principalmente a partir de la década
de los años 80, se caracteriza por una fuerte fundamentación
psicológica. Constituye un intento claro de subsumir la práctica
educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta
tendencia, desde los comienzos de su implementación hasta la actualidad,
observa variaciones significativas en relación a los pilares teóricos
que le sirven de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos etapas:
- la primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de
la década, se sustenta en la Psicología Genética de
Jean Piaget extendida a la práctica educativa. Desde el principio
que sostiene que el sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad
de realizar operaciones mentales de nivel creciente en complejidad, transformando
al universo en operable y susceptible de ser racionalizado, se delimita
la función de la educación que consiste en favorecer los
procesos constructivos de los sujetos que aprenden, considerando especialmente
sus estructuras cognitivas.
- la segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente
década, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones
de sustentar la práctica pedagógica en una sola perspectiva
teórica, amplía su fundamentación (además de
la psicogenética) con la inclusión de otras perspectivas,
como la teoría de la asimilación de Ausubel y la teoría
socio-cultural de Vygotsky.
La ampliación del marco teórico referencial de esta línea
pedagógica, contribuye a resignificar la importancia del contenido,
esto es, de los objetos de conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje
y a atribuir al educador su perfil como enseñante, dado que su función
ya no es sólo la creación de contextos situacionales para
que el alumno construya sus conocimientos (como se sostenía en la
etapa anterior), sino que debe "orientar y guiar esta actividad con el
fin de que la construcción del alumno se acerque, de forma progresiva,
a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales"
y (Coll, 1990: 442) y no sólo las nociones operatorias.
Estas dos etapas son las que realizarán el aporte más
relevante desde la perspectiva constructivista en los procesos de formación
docente inicial.
2.a. Concepción de currículo
Las interpretaciones constructivistas acerca del currículo son
tributarias del modelo mediacional de investigación didáctica,
el que hace hincapié en los procesos cognitivos que median entre
las actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. El estudio
del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus procesos de aprendizaje se
convierte en el eje de la investigación y de la formación
docente, ya que constituyen el punto de partida para determinar los procesos
de enseñanza.
El currículo es concebido como conjunto de experiencias de aprendizaje
que tienen los alumnos bajo la responsabilidad de la escuela. Schiro (citado
por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular “humanista expresivo”
centrado en el niño. En estos enfoques subsisten las disciplinas
convencionales, pero son los intereses del alumno, sus motivaciones, sus
deseos, sus relaciones con el medio, los que actúan como eje de
estructuración del currículo.
Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en apoyar o acompañar
el desarrollo del niño, creando un ambiente que movilice las estructuras
cognitivas de pensamiento y respete su diversidad.
2.b. Perfil formativo
En la caracterización de los perfiles se diferencian también
las dos etapas señaladas en la conformación de esta tendencia.
En la primera etapa, el constructivismo psicogenético se manifestó
en los contextos de formación docente (a veces acertadamente otras,
desde interpretaciones parciales o equívocas con criterios aplicacionistas)
marcando el carácter no intervencionista del educador. Al igual
que el docente, el formador pierde su función de enseñante
para pasar a ser mero "moderador", "facilitador", "orientador". La formación
docente consiste en la vivencia de experiencias semejantes a las que se
provocarán en el alumno en la escuela. Se trata que reaprenda el
objeto a enseñar recorriendo el mismo camino que habrá de
recorrer el alumno, asegurando la coherencia entre los principios constructivistas
y la formación.
Se homologa el contexto de formación y el contexto de aprendizaje
en el aula, enfrentando al docente con situaciones semejantes a las que
enfrentará con sus alumnos. De este modo la relación entre
la experiencia de formación y la práctica docente es de transferencia
de una práctica a otra. Se parte de la experiencia práctica,
que luego se analiza a la luz de la teoría, la cual anticipa nuevas
experiencias. La relación entre teoría y práctica
es de alternancia.
El dispositivo privilegiado para este tipo de formación es el
taller como modalidad pedagógica de aprender -haciendo, aprender-vivenciando.
En cuanto a los contenidos de la formación, se da prioridad al conocimiento
de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del desarrollo mental
y de la génesis en la construcción de ciertas nociones básicas,
para que el docente comprenda el pensamiento infantil y seleccione estrategias
de enseñanza acorde al mismo. Se destaca también el aprendizaje
de las disciplinas pedagógico-didácticas que se consideran
como una prolongación o aplicación de las disciplinas psicológicas.
Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en la formación
docente diciendo que las características que singularizan el aprendizaje
en el contexto de formación impiden su homologación con el
aprendizaje en el aula. Estas características están referidas
al objeto de conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje .
La propuesta de formación, contradice los principios teóricos
en los que se sustenta, ya que no considera las diferencias entre las estrategias
cognitivas del niño y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos
de conocimiento no suscitarán los mismos desequilibrios en ambos.
En la segunda etapa del constructivismo, las aportaciones de Ausubel
y de Vigotsky, permiten resignificar las concepciones de enseñanza,
de docente y de su formación. Se desplaza el eje desde el alumno
al profesor, desde el aprendizaje a la enseñanza, desde los métodos
al contenido.
Continuando con el postulado de que es el alumno quien, a través
de su propia actividad, construye el conocimiento, estos autores incorporan
la idea de que los contenidos que el alumno construye son contenidos preelaborados,
ya construidos y predefinidos a nivel social y que su apropiación
no se logra de forma espontánea sino que debe mediar una ayuda intencional
externa. Esto condiciona el rol del profesor ya que su función no
se limitará a crear las condiciones para que el alumno despliegue
su actividad constructiva, sino a orientar esa actividad a los fines de
lograr que el alumno reconstruya la cultura y el conocimiento público
en la escuela, engarzando los procesos constructivos del alumno con los
saberes social y culturalmente organizados .
No obstante, existe una continuidad con las tendencias de formación
inspiradas en el constructivismo piagetiano, ya que persiste la homologación
de los contextos de formación docente con el contexto del aprendizaje
en el aula, reproduciendo en la capacitación del docente los mismos
lineamientos didácticos derivados de las teorías psicológicas.
La Pedagogía se sigue concibiendo como aplicación práctica
de la Psicología.
3. LA TENDENCIA CRÍTICO-REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
La tercera tendencia que aquí consideramos, que emerge en nuestro
país durante los últimos años de la década
de los 80 -más precisamente a través de la democratización-
acompaña a la segunda etapa del constructivismo a la que hiciéramos
referencia anteriormente y caracteriza significativamente algunos de los
procesos de formación inicial que se desarrollan en la actualidad.
Esta tercera tendencia se conoce como crítico-reflexiva, en alusión
a su implicancia especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o
transformaciones a través de la práctica educativa.
En la tendencia crítico-reflexiva, pueden identificarse al menos,
tres perspectivas en la formación:
a) una que mantiene como principio central la conjunción investigación-acción
y aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que
tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores como investigadores
en la acción" (Stenhouse,1987a,b; Elliot, 1990; Schön, 1987)
.
b) otra que considera la reflexión acerca de las prácticas
colectivas desarrolladas durante los procesos de formación y utiliza
el grupo como dispositivo central (Ezcurra et al.,1990; González
Cuberes, 1991; entre otros) sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos
orientados hacia la constitución de un rol docente como coordinador
del aprendizaje.
c) y una tercera, que además de considerar la dimensión
gnoseológica de los procesos formativos, reconoce la dimensión
política de los actos educativos desde un propósito emancipatorio
y se propone un proceso de formación que apunta a la constitución
de "profesores como prácticos reflexivos" (Carr y Kemmis, 1988;
Liston y Zeichner, 1993) o "profesores como intelectuales transformativos"
(Giroux, 1990).
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias que permiten
incorporarlas en una categoría crítico-reflexiva, pero también
presentan conceptualizaciones y procedimientos metodológicos que
difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la práctica
como complementarios. El elemento que aúna estos tres enfoques en
la formación, es la estrecha interacción entre la teoría
y la práctica que se vinculan con la reflexión acerca del
hacer docente y su modificación a partir de aquélla, en una
relación dialéctica que supone también una re-conceptualización
permanente.
Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios
del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente
de su acción, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin reflexión.
Este es el sustento sobre el cuál se asienta el principio de reflexionar
sobre la propia práctica docente como una instancia ineludible de
innovación o transformación de los procesos educativos y
para autorregular la intervención y el rol según condiciones
objetivas y subjetivas. En esto se asienta la investigación en y
sobre la acción educativa.
En la práctica, los procesos a través de los cuáles
se efectiviza la formación docente, constituyen en sí mismos
un componente más del objeto de conocimiento; esto es, no sólo
se conoce un objeto diferenciado del sujeto, sino también el modo
en cómo es conocido. Así, objeto y proceso se confunden.
Se rescata el aspecto gnoseológico en cuanto a lo objetal y
procesual, lo ideológico en relación a la historicidad y
la conjugación entre el plano de la acción y el pensamiento
en tanto la intención reflexiva se orienta hacia una transformación.
3.1. Concepción de currículo y docente
El pensamiento crítico generó una concepción de
currículo como solución de problemas, también llamada
perspectiva procesual o práctica. Si bien esto significó
un nuevo modo de entender el currículo, no puede hablarse aún
de un modelo acabado, ya que, por un lado, el movimiento encierra diferentes
tendencias y líneas de producción teóricas y, por
el otro, no tiene un alto grado de implantación en las prácticas
pedagógicas. Analizaremos a continuación algunas de estas
líneas teóricas sobre el currículo, la concepción
de docente que se deriva de ellas y el dispositivo de formación
docente que cristaliza tales concepciones. Las tres líneas que analizamos
son: el currículo como deliberación, el currículo
como investigación y la perspectiva emancipatoria.
EL CURRÍCULO COMO DELIBERACIÓN
Quien abre el camino para la reconceptualización del currículo
como solución de problemas, rompiendo con el enfoque tecnológico
es Schwab (1983). Plantea que el campo del currículo está
moribundo y esto es así por la aplicación deductiva de las
teorías al mismo en el marco de la racionalidad medio- fines. Según
el autor, el curriculum más que un problema teórico es un
problema práctico y como tal debe resolverse o abordarse mediante
un método deliberativo. La deliberación implica evaluar e
investigar el curriculum para detectar sus problemas, pensar soluciones
alternativas, rastreando las posibles consecuencias de cada una de ellas
y, por último, elegir la mejor alternativa.
La limitación de Schwab radica en negar la posibilidad de construir
teorías desde la práctica (Pérez Gómez, 1993)
y el valor de la teoría como recurso para mejorar la práctica
(Contreras Domingo, 1994).
Coherente con la visión del curriculum como deliberación
práctica, Schön (1987) plantea que el profesor se comporta
como un práctico reflexivo. Ante los complejos, inciertos y cambiantes
problemas de la práctica, el docente diagnostica la situación,
reestructura estrategias, prueba o experimenta nuevas acciones, en fin,
activa su pensamiento práctico. En él, distingue tres componentes
fundamentales: el conocimiento en la acción, la reflexión
en la acción y la reflexión sobre la acción y sobre
la reflexión en la acción.
De lo que se trata es de la conformación de un profesional capaz
de ejercer su rol con autonomía; en este contexto autonomía
implica saber reflexionar en y sobre la práctica para identificar
los modelos y supuestos implícitos en ella y analizarlos críticamente
en pos de proponer cambios que modifiquen su hacer.
Elliot añade a la deliberación un carácter cooperativo.
Según este autor "el profesor que desarrolla sus teorías
a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia,
dejando de lado las reflexiones presentes y pasadas de los demás,
acaba inventando la rueda" (Elliot: 1990:17). Se impone por lo tanto el
auxilio del conocimiento científico y cultural acumulado como apoyo
para la reflexión, por un lado y la reflexión o deliberación
cooperativa, por el otro.
La importancia del grupo para el aprendizaje profesional es resaltada
también por otras líneas teóricas como la Psicología
Social lo que se fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por
un lado, confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el análisis
y enriquecer el aprendizaje. Por el otro, el grupo facilita la contención
afectiva y resolución de ansiedades y miedos que provoca el cambio.
El dispositivo de formación coherente con estas concepciones
es la reflexión sobre la práctica, más específicamente
a través de grupos operativos y talleres, desarrollados bajo la
influencia de los aportes teóricos de la Psicología Social.
EL CURRÍCULO COMO INVESTIGACIÓN
Stenhouse (1987a,b) concibe al currículo como proyecto o intenciones
educativas a experimentar en la práctica, como procedimientos hipotéticos
o sugerencias de enseñanza a comprobar y evaluar en la clase. Por
lo tanto el currículo es la herramienta que convierte al profesor
en un investigador en el aula de su propia enseñanza, es el medio
que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la práctica.
El currículo se configura en el proceso pedagógico, “se
encuentra siempre en un proceso de llegar a ser” (Elliot, 1990: 24). No
proporciona un plan prefijado, sino orientaciones que comprueba, ajusta
o modifica a la luz de las experiencias subjetivas de los alumnos. La validación
del currículo exige del profesor una actitud reflexiva y de investigación.
La limitación de este enfoque se encuentra en la ausencia de
crítica social, entendiendo a la innovación curricular como
un problema psicológico y sin reconocer la intervención de
variables socio-políticas.
Para Stenhouse el docente no es un técnico que aplica teorías
o estrategias al aula, sino un profesional que reflexiona sobre su práctica,
investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula.
Las ideas e intenciones que proyectó como hipótesis de trabajo,
son sometidas a investigación crítica, lo que le permite
la mejora del currículo y su desarrollo como profesional.
La idea del profesor como investigador de su práctica, concentra
las tareas de docencia e investigación en la misma persona. El docente
investiga con la particularidad que él mismo constituye su objeto
de estudio.
El dispositivo de formación es la investigación-acción.
Alude a que el profesional docente se forma en tanto somete su actividad
a la investigación o reflexión sistemática y racional,
poniendo a prueba sus estrategias de trabajo. Este movimiento desdibuja
la diferencia entre los investigadores de la educación y la docencia;
rompe la división entre los que estudian la educación, los
que deciden sobre ella y los que la hacen o realizan. El docente y su práctica
se constituyen en objeto de estudio del propio docente, como vía
para mejorar su práctica y por ende, formarse profesionalmente.
PERSPECTIVA CRÍTICO-EMANCIPATORIA DEL CURRÍCULO
Apple (1977), Giroux (1990), Carr y Kemmis (1988) y otros marxistas
y neomarxistas van más allá, reconociendo la naturaleza política
del currículo y realizando planteamientos tendientes a la emancipación
o reconstrucción social. Se comprometen con la crítica y
con el desarrollo teórico.
En sus producciones develan los mecanismos ocultos y específicos
de dominación que se transmiten en la institución escolar.
Incorporan un nuevo concepto dentro de la teoría curricular: el
de currículo oculto, es decir lo no explicitado fruto de las relaciones
sociales en la institución.
Por su compromiso con la práctica, por los efectos que el currículo
tiene sobre los que intervienen en esa práctica, éste tiene
carácter político y social, está históricamente
determinado y constituye un campo problemático. El currículo
es un mediador entre la sociedad y las prácticas escolares, ya sea
en la determinación de esas prácticas, como en su posibilidad
de transformación social.
Giroux (1990) señala que la nueva sociología del currículo
propone reexaminar las relaciones existentes entre escuelas y sociedad
dominante: cómo el currículo reproduce las relaciones económicas
y sociales y cómo las relaciones cotidianas del aula generan valores
culturales y relaciones sociales.
Además del énfasis en la reflexión o la investigación,
las tendencias reconstruccionistas expresadas por Liston y Zeichner o Giroux,
en EEUU o Vera en América Latina, entienden al profesor como elemento
clave en la contribución para la construcción de una sociedad
más justa y, por lo tanto, amplían el objeto de reflexión
del docente no solo al ámbito del aula, sino fundamentalmente a
la influencia del contexto institucional y de las estructuras sociales
y económicas en sus creencias y supuestos explícitos e implícitos,
en sus modos de enseñar y en los modos de aprender de los alumnos.
Para eso los profesores deben examinar sus creencias sociales implícitas,
analizar cómo la dinámica social e institucional facilita
u obstaculiza sus proyectos educativos para ser capaces de actuar y modificar
tales condicionantes junto con otros miembros de la comunidad educativa.
El dispositivo de formación sigue siendo la investigación-acción
pero ligándola a la transformación educativa y social y dotándola
de una clara significación política. En síntesis,
desde esta concepción se entiende al profesor como un profesional
autónomo que reflexiona sobre su práctica para comprender
sus características y sus atravesamientos institucionales y socio-políticos,
con la finalidad de desarrollar procesos de emancipación individual
y colectiva.
CONCLUSIONES
Las diferentes tendencias o modelos de formación docente entienden
de diferente manera las relaciones entre teoría y práctica,
entre pensamiento y acción.
Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista deductivo de
capacitación, que separa la producción teórica de
la ejecución, el pensamiento y la acción. En el constructivismo,
se consolida la idea de reproducir en la capacitación, los lineamientos
derivados de las teorías psicológicas. Se revaloriza el conocimiento
psicológico pero se continúa con la lógica de aplicación
de la teoría a la práctica pero con una mayor producción
teórica, con una vinculación de alternancia entre la teoría
y la práctica.
En la tendencia crítico-reflexiva, la relación entre
teoría y práctica es de mutua regulación. Cobra relevancia
la reflexión sobre la práctica como instancia ineludible
para regular la propia intervención y transformar el contexto de
escolarización . La teoría no configura la práctica,
sino que se construye a partir de ella y se constituye en herramienta para
su lectura y transformación.
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