INTRODUCCIÓN
En este escrito nos proponemos brindar en forma sintética algunas
de las consideraciones teóricas más destacadas que deberían
ser tomadas en cuenta por quienes tengan interés en elaborar un
instrumento que evalúe ciertas habilidades cognoscitivas1en las
personas. Así mismo, nos interesa examinar algunas de las propuestas
actuales referidas a la inteligencia y a los instrumentos para evaluarla.
Nos referimos especialmente a los interesantes planteos de la teoría
de las inteligencias múltiples y a sus aportes para la medición.
CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Los aspectos técnicos
Existe consenso entre los distintos autores que tratan con la evaluación
y con la elaboración de pruebas acerca de los postulados, las teorías
y las secuencias referidas al tema del planeamiento y de la organización
de los exámenes por medio de las cuales se pretende determinar cómo
un sujeto se comporta ante un conjunto de situaciones que son presentadas
a través de una prueba. Aquí proponemos, en apretada síntesis,
los aspectos fundamentales que principalmente deberían considerarse
en el ámbito educacional.
Sachs Adams (1970), señala que el profesional que elabora una
prueba debería decidir acerca de la importancia relativa que concederá
a los distintos contenidos a evaluar para obtener una representación
equitativa de aquello que los sujetos conocen; asimismo debería
definir el tipo de capacidades que se han de medir, competencias relacionadas
con el proceso mental que se espera ponga en juego la persona examinada.
Ya definida si la orientación de la prueba estará en
el contenido o en el objetivo formulado, se deberá especificar el
tipo de cuestiones a incluir. Las preguntas pueden demandar elaboraciones
propias del sujeto (al tipo de las pruebas de composición, para
las que se debe organizar y redactar una respuesta) o respuestas a preguntas,
en las que el sujeto debe decidir de una serie de respuestas alternativas
que el mismo evaluador presenta cuál de ellas es la respuesta correcta
o es la mejor respuesta. Entre este tipo de formato de preguntas podemos
mencionar las de verdadero-falso, las opciones múltiples, etc..
(Sachs Adams, 1970).
Otra decisión a tomar, se relaciona con el número de
items a incluir. La cantidad de cuestiones debe ser lo suficientemente
amplia como para proporcionar una muestra de la conducta del alumno en
cuanto a las áreas de contenido a examinar y a los objetivos que
pretendan medirse a través de la evaluación (Thorndike y
Hagen, 1970). El número de items debe garantizar la representatividad
de las situaciones y la racionalidad en el uso de tiempo y recursos.
Luego de la revisión y modificación necesaria de las
preguntas elaboradas inicialmente, éstas se deberán distribuir
según su grado de complejidad; o bien, según el contenido
que se pretende indagar. Además se determinará la puntuación
a asignar a cada una de ellas (Sachs Adams, 1970).
Asimismo, es conveniente atender a la claridad de las instrucciones
que acompañarán a las preguntas; las cuales deberían
incluir, si el tipo de consigna lo admite y requiere, algunos ejemplos
acerca de cómo se resuelve cada una de ellas y el criterio para
marcar la respuesta considerada correcta; presentación ésta,
que favorecerá la comprensión de las cuestiones por parte
de los examinados (Thorndike, 1989). También es necesario cuidar
aspectos relacionados con la organización de la prueba: adecuada
distribución espacial de las preguntas, inclusión de gráficos
o dibujos si fuese necesario, tamaño de la letra con la que serán
representados los items; entre otros.
En el caso que nos ocupa, toda evaluación que pretenda determinar
el comportamiento escolar de un sujeto ante un determinado estímulo
académico, debe poseer validez por el contenido. Este tipo de validez
"se obtiene demostrando que el contenido del test es una muestra representativa
del conjunto de situaciones con respecto a las cuales se desea hacer alguna
inferencia", las cuales pueden ser nociones o capacidades pertenecientes
a una asignatura, en el caso de pruebas de rendimiento escolar, o bien,
comportamientos frente a situaciones en las que el sujeto debe demostrar
su capacidad de adaptarse socialmente, en el caso de pruebas de adaptación
social (Murat, 1987 :163).
Los tests, inventarios o pruebas, de acuerdo con el grado de desarrollo,
pueden ser considerados en su fase experimental o en su fase operativa.
En el primer grupo se ubican aquellas técnicas que continúan
en estudio para confirmar si cumplen con los requisitos indispensables
para ser aceptadas como eficaces -objetividad, confiabilidad, validez-
y por tanto sólo pueden ser aplicadas cuando el objeto de estudio
es la prueba misma y no los sujetos que por su medio se pretende examinar.
Al segundo grupo, pertenecen todas aquellas técnicas que, luego
de haberse comprobado que son confiables, objetivas y válidas, poseen
normas precisas para su interpretación cuando sean aplicadas en
una cierta población, convirtiéndose en instrumentos que
permiten tomar decisiones. Evaluaciones con este nivel de desarrollo son
las únicas que pueden ser utilizadas en el estudio, diagnóstico
y pronóstico que se pretenda realizar de una persona (Murat, 1987).
Los aspectos éticos
Murat señala que "clasificar una conducta es una acción
que posee, obviamente, un valor. No es evidentemente una acción
éticamente neutra por cuanto las consecuencias de esta clasificación
-correcta o no- siempre afectará de algún modo a la 'persona'
clasificada. Y toda persona tiene para nosotros un 'valor'. Los 'valores
de una acción' tienen que ver con "la relevancia, peso o importancia
que desde el punto de vista moral, estético o cognoscitivo un individuo
o una comunidad entera, en un cierto momento, atribuye o reconoce a cada
uno de sus distintos modos, medios y fines". Por lo tanto, quien elabora
algún tipo de instrumento de medición de la conducta del
ser humano actúa "consciente o no, conforme a un sistema de valores"
(Murat, 1987 :18-19).
En la actualidad existen digestos de 'normas éticas', elaborados
por profesionales del área de la psicología y de la educación
en distintos países. Una de esas asociaciones es la American Psychological
Association (APA), que desde 1954 viene haciendo sus aportes en este sentido.
En el país, a falta de otro contexto tan comprensivo, es posible
considerar a las normas formuladas por la APA como principios éticos
generales y valederos en nuestra sociedad actual. Esos principios pueden
sintetizarse en dos propuestas. Por un lado, la aceptación de la
dignidad de la persona como valor prioritario; por otro, el reconocimiento
por parte del investigador de que la libertad de investigar y comunicar
sus resultados, estará siempre subordinada a las normas éticas
y legales que rigen la vida de la comunidad en la que opera. (Murat, 1987).
No escaparon a nuestra preocupación estas cuestiones cuando
debimos elaborar las consignas que pusieran en juego habilidades intelectuales
y conocimientos de niños entre los 6 y los 14 años de edad,
como aspectos que están imbricados en toda actividad de evaluación
de las personas.
Sin embargo, distintos niveles de incertidumbre y preocupación
se presentaron al planificar y elaborar la prueba. Por un lado, aspectos
ligados al rol de evaluador de comportamientos o conocimientos de otras
personas por la responsabilidad que se genera al tener que definir categorías
acerca de la exactitud o incorrección de las respuestas dadas por
los sujetos evaluados. Por otro lado, ante la responsabilidad de garantizar
la pertinencia del instrumento que se está elaborando como indicador
operacional de aquello que nos interesa conocer a través de los
resultados. Estos dos aspectos definen principalmente el carácter
comprometidamente valorativo de la evaluación.
En síntesis, creemos y aceptamos que es imprescindible tomar
en cuenta las consideraciones éticas sucintamente enunciadas aquí
cuando se decide 'evaluar' las capacidades de una persona; ya que en la
particular relación evaluador-evaluado, se pretende examinar alguna
característica o cualidad para poder actuar a partir del conocimiento
que tenga de ella. Este encuadre general no deja de tener vigencia, aún
por simple que parezca la evaluación escolar.
DESDE TEORÍAS CONSOLIDADAS...
Los planteos de medición expuestos en los apartados anteriores
se sustentan en una determinada manera de entender la capacidad intelectual
de las personas y, consecuentemente, los instrumentos presentados y utilizados
son pertinentes dentro de esa postura.
En este caso, y desde una concepción tradicional, la inteligencia
es definida operacionalmente como la habilidad para responder a las cuestiones
de un test de inteligencia. Así, a partir de las puntuaciones obtenidas
en el test se infiere, por medio de técnicas estadísticas
que comparan las respuestas de grupos de sujetos de varias edades, la existencia
de una capacidad general de la inteligencia llamada factor g o simplemente
g (Gardner, 1995 :33). Ese factor general podría entenderse como
la energía subyacente a todas las operaciones psíquicas,
común y fundamental en todas las funciones cognitivas de un mismo
sujeto, siendo su magnitud constante en todas las habilidades de un individuo,
pero diferentes de un individuo a otro (Raven, s/d).
Ahora bien, luego de la elaboración y de la aplicación
de las pruebas, llegó a nuestras manos bibliografía más
reciente con la propuesta de una nueva teoría, cuyos planteos se
presentan como una alternativa interesante a la clásica concepción
de la inteligencia. Creemos que esta visión merece ser comentada
por las implicancias que posee, no sólo en la comprensión
de los procesos intelectuales y su medición, sino también
en la instrucción y en la educación en general.
...A NUEVAS PERSPECTIVAS
La consideración de material bibliográfico actualizado,
por un lado profundizó las sendas de preocupación y estudio.
Y por otro, propuso matices al procedimiento clásico de organización
y planeamiento de instrumentos de medición; instrumentos que intentan
medir la capacidad intelectual o las habilidades de las personas, por medio
de respuestas dadas a ciertas cuestiones que se consideran representativas
del contenido u objetivo a evaluar.
La teoría de las Inteligencias Múltiples, difundida como
tal a partir de la década del '80, si bien algunos antecedentes
se pueden encontrar en otra dimensión de desarrollos como el de
los factores específicos y en las habilidades primarias y secundarias
de Thurstone y Thorndike, pluraliza el concepto tradicional de inteligencia
única, concibiéndola como un conjunto de habilidades, talentos
o capacidades necesarias para resolver un problema o para elaborar productos
que sean significativos para un determinado contexto socio-cultural (Gardner,
1995 :33). La propuesta de Gardner acepta como fuente de comportamientos
inteligentes una variedad de formas que van más allá de un
tronco común y básico propuesto inicialmente en la teoría
del factor general.
Gardner, su representante más conocido, sostiene que todos los
seres humanos somos capaces de conocer el mundo de diferentes maneras.
A través del lenguaje, o del análisis lógico-matemático
o de la representación espacial, o del pensamiento musical, o del
uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión
de los demás individuos y de una comprensión de nosotros
mismos; o a través de una acción interrelacionada de cada
una de ellas. De este modo, la diferencia entre los individuos está
en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que se recurre
a ellas, se las combina para desarrollar diferentes tareas, para solucionar
problemas y progresar en los diferentes circunstancias (Gardner, 1993).
Además de las tendencias intelectuales que conforman las capacidades
de cada individuo, Gardner distingue la presencia de ámbitos y campos.
Los campos se definen como desarrollos conceptuales, como disciplinas,
ocupaciones o tareas que pueden ser aprendidas y sobre las que se evalúa
la destreza adquirida. En tanto que los ámbitos configuran constructos
sociológicos y están constituidos por la gente, las instituciones,
los premios y todo aquello utilizado por la sociedad para emitir juicios
de valor acerca de la calidad de lo producido y del desempeño personal.
Así entendida la inteligencia, da mayor y mejor lugar a la educación
y a la instrucción. Consecuentemente, la cultura existente en un
momento histórico determinado y el medio ambiente familiar, escolar
y comunitario en el que crecen los niños, son factores fundamentales
que apoyan o bien limitan el desarrollo de las inclinaciones y potencialidades
mentales de cada ser humano.
La propuesta de las Inteligencias Múltiples cuestiona la existencia
misma de las pruebas que de alguna manera intentan 'medir' una capacidad
intelectual unitaria en las personas o el conocimiento adquirido en un
determinado contexto, como podría ser el escolar.
Gardner propone que los instrumentos de evaluación deberían
ser capaces de investigar las capacidades de las personas para resolver
y para plantear problemas, o para elaborar productos, utilizando los materiales
del medio intelectual que posee cada persona. La evaluación debería
formar parte del entorno natural del proceso enseñanza-aprendizaje,
no imponerse en ciertos momentos durante el curso de la enseñanza
(Gardner, 1995).
Con respecto a la evaluación del conocimiento y de las capacidades
del ser humano, Gardner plantea que deberían elaborarse instrumentos
que sean neutros2 respecto de los diversos tipos de inteligencias; esto
es, que no sólo consideren las habilidades lógicas y lingüísticas
del individuo, sino que observen la inteligencia que está operando
durante la actividad o tarea propuesta (Gardner, 1995).
Tal vez esta nueva propuesta nos permita pensar en instrumentos de
evaluación menos estructurados, más flexibles y más
generales, referidos a cuestiones que vayan más allá de las
habilidades lógicas y lingüísticas y que comprendan
otros tipos de habilidades o de inteligencias, como propone la teoría
de las inteligencias múltiples. Así, tal vez, las pruebas
como tales pierdan parte de la valoración, o sobrevaloración,
de la que gozan actualmente como medio para indagar conocimientos en las
personas o el logro de los objetivos propuestos y el énfasis pueda
colocarse, dentro de la enseñanza formal, en el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje.
Esta concepción, daría lugar a una evaluación
'contextualizada' a partir de una enseñanza basada en 'contextos
naturales' que valore el conocimiento académico como un elemento
útil para ser usado también fuera de la escuela.
A partir de estas consideraciones referidas a la evaluación
y por ende a la instrucción, la concepción respecto de qué
son y de para qué sirven las 'pruebas' o 'exámenes'; es decir,
su idiosincrasia y su finalidad, se vería modificada.
Además, pensamos que el conocimiento no sólo debería
ser valorado en tanto permite desarrollar actividades reconocidas como
útiles dentro del contexto escolar, o bien, dentro del contexto
social; sino como un medio para disfrutar del hecho de aprender, independientemente
de la aplicación práctica de ese saber.
La reflexión anterior evidencia una concepción más
amplia y más fértil respecto del conocimiento y de su razón
de ser. Desde esta consideración, el conocimiento se vislumbra como
una aspiración personal, ligada a deseos y necesidades del ser humano
en cuanto tal. Por lo tanto, este pensamiento se aleja de concepciones
mercantilistas de la educación y del aprendizaje, que valoran el
conocimiento solo en la medida en que permite alcanzar beneficios, o que
esté enlazado con ganancias materiales, actividad laboral o mejora
en la posición social.
Por otro lado, la utilidad y uso del conocimiento está también
asociada a la disponibilidad de otros recursos y a los intereses personales
o compartidos con otros que podamos tener. De ser entendido así,
el problema de conocer y de conocimiento útil en la escuela y para
la escuela debe ampliar su cobertura, proponiendo alternativas tan variadas
como puedan requerirlo sujetos distintos u objetivos particulares o generales.
Entonces, evaluar en este contexto adquiere una dimensión diferente,
más polifacética y menos asociada a exigencias inmediatas
de la misma institución...
Entender a la evaluación de este modo y con este fin, es estar
pensando en otra cosa...
Notas
1- El concepto de habilidades cognoscitivas es entendido como estrategias
intelectuales puestas en juego por las personas para reflexionar sobre
algo con el fin de dar una respuesta
2- El término neutro debe entenderse aquí como que no
afecte ni sea afectado significativamente por el tipo de inteligencia que
tenga un sujeto.
Referencias bibliográficas
American Psychological Association 1976 Normas sobre test y manuales
educativos y psicológicos. TEA Editores. Madrid.
Bloom, B.; T. Hastings y G. Madaus 1975 Evaluación del aprendizaje.
Troquel. Bs As.
Bloom, B. 1971 Taxonomía de los objetivos de la educación.
El Ateneo. Bs As.
Gardner, H. 1993 La mente no escolarizada. Temas de Educación.
Paidós. Barcelona.
Gardner, H. 1995 Inteligencias Múltiples. La teoría en
la práctica. Cognición y desarrollo. Paidós. Barcelona.
Murat, F. 1987 Evaluación del comportamiento humano. Tomo 1.
Segunda Edición. Córdoba.
Raven, J. C. s/d. Test de Matrices Progresivas. Paidós. Buenos
Aires.
Sachs Adams, G. 1970 Medición y evaluación en educación
y psicología. Herder. Barcelona.
Thorndike, R. y E. Hagen 1970 Tests y técnicas de medición
en psicología y educación. Trillas. México.
Thorndike, R. 1989 Psicometría aplicada. Limusa Editores. Argentina.
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