Celia Galvalisi es Licenciada en Psicopedagogía, Becaria de Perfeccionamiento
del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) y profesora adscripta a la Cátedra de Didáctica
de la Enseñanza Media y Terciaria del Departamento de Ciencias de
la Educación, Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional
de Río Cuarto. Cubículo 15. Agencia Postal Número
3. 5800- Río Cuarto. Esta comunicación se elaboró
en el marco de una Beca de Iniciación otorgada también por
CONICET en 1995.
Cuando se trata de evaluar un libro escolar, la primera idea que se
tiene apunta a considerar el contenido conceptual de la obra, de acuerdo
con la disciplina que trate. Sin embargo, otros aspectos tan importantes
como el contenido hacen a la estructuración general de un "buen
libro escolar". Esta diversidad de variables a considerar en su evaluación
tornan bastante compleja la determinación de criterios de calidad
de los libros escolares. Mejía Bottero (1991) afirma que:
"El libro ideal no existe. El que es mejor para unos, resulta insuficiente
para otros. Lo que un profesor espera de un texto puede no coincidir con
lo que anhela otro colega, especialmente cuando se tienen en cuenta variables
situacionales como tipo, preparación y experiencias previas de los
alumnos, disponibilidad de compra de textos y precio de los mismos, enfoques
diversos de una misma asignatura o tiempo del profesor para preparar las
clases" (Mejía Bottero, 1991, p. 103)
De todos modos, creemos que vale la pena detenerse en una revisión
de las características deseables para un libro de texto, a partir
de los resultados de la investigación de los últimos 20 años
acerca de los textos escolares.
Para comenzar, parece necesario delimitar el significado del concepto
de libro instructivo. Por una parte, establecemos -para nuestro uso- la
equivalencia de las expresiones "libro de texto", con "libro escolar" y
"libro instructivo". Por otra parte, coincidimos con Mary Sawyer (1991)
que define al texto escrito como prosa instruccional, cuya función
más importante es la de enseñar. También adherimos
a la definición propuesta por Liendro:
"el libro de texto es un material educativo por cuanto ofrece recursos
y medios que ayudan a realizar los cambios conductuales que deben operarse
en el educando (...); por su especialización, amplitud, versatilidad,
ocupa el primer lugar y es el soporte principal de la actividad educativa"
(Liendro, 1992, p. 39).
Por consiguiente, cuando nos abocamos al diseño de un escrito
para enseñar, deberíamos tener en cuenta que éste
debe servir a nuestros alumnos para aprender. Aunque ello parezca obvio
generalmente ese objetivo se pierde en el afán por incluir cierta
cantidad de contenidos y actividades. A continuación presentaremos
algunos de los tópicos que atrajeron el interés de docentes
e investigadores interesados en mejorar la calidad de los textos instructivos.
LA PREOCUPACIÓN POR EL CONTENIDO
1. Los criterios de organización
Uno de los antecedentes fundamentales en esta línea son los
estudios de Ausubel (1978) quien incluye, dentro de las condiciones para
un aprendizaje significativo, la calidad de los materiales de estudio.
Ausubel (1978) propone también ciertos criterios a tener en cuenta
respecto de la organización de materiales para la enseñanza:
diferenciación progresiva, reconciliación integradora y lógica
interna del material. Veamos a qué se refieren cada uno de estos
criterios.
a) Diferenciación progresiva: consiste en presentar las ideas
más generales e inclusivas primero, luego éstas se diferencian
progresivamente en función de los detalles y la especificidad. En
relación con los libros de textos, Ausubel (1978) observó
que generalmente se separaban los materiales temáticos homogéneos
en capítulos y subcapítulos distintos y se ordenaban los
temas y subtemas (así como el material dentro de cada uno de éstos)
en función de la relacionabilidad temática, sin atender a
sus niveles relativos de abstracción, generalidad e inclusividad.
b) Reconciliación integradora: Consiste en establecer claramente
las relaciones entre las ideas, señalando al mismo tiempo las semejanzas
y las diferencias entre conceptos. Con la aplicación de este criterio
se intenta evitar la departamentalización de temas que suele traer
como consecuencia el poco uso de conocimientos e ideas inclusoras previas.
Una manera de usar el principio de reconciliación integradora
en la preparación de materiales para la enseñanza es a través
de los organizadores de avance. Así lo expresa Ausubel:
"Los organizadores ... pueden diseñarse expresamente para fomentar
el principio de reconciliación integradora: Se consigue esto señalando
de manera explícita de qué manera las ideas aprendidas y
relacionadas son básicamente iguales o esencialmente distintas de
las ideas nuevas y la información de la tarea de aprendizaje...Con
esta maniobra se evita el aislamiento de conceptos esencialmente iguales
en departamentos distintos y sin comunicación y se desalienta la
proliferación desorientadora de términos múltiples
para representar ideas en apariencia diferentes pero en esencia equivalentes.
(Ausubel, 1978, p. 188)
c) La lógica interna del material: es decir la plausibilidad,
la lucidez y la intencionalidad del material. Algunas de las maneras que
Ausubel (1978) propone para apoyar este criterios giran alrededor de:
• el empleo de términos precisos, congruentes y faltos de ambigüedad,
• la definición de todos los términos nuevos antes de
usarlos,
• el empleo de lenguaje sencillo y menos técnico,
• el uso de apoyos empíricos-concretos y de analogías
pertinentes,
• la explicitación de los principios, postulados y problemas
propios de cada disciplina,
• la selección y la organización del contenido de la
materia en torno de los ejes más explicativos, generales e integradores,
• la organización sistemática en secuencia del material,
con atención cuidadosa a la graduación del nivel de dificultad,
• el empleo de organizadores apropiados.
2. Las condiciones de producción del conocimiento científico
En un estudio dedicado al análisis de libros de biología
llevado a cabo en nuestro país, Liendro (1991) consideró
que un libro de texto debería incluir, entre otros, los siguientes
aspectos:
a) La dimensión histórica de la producción del
conocimiento científico. Con este criterio se alude a la importancia
de que los libros no oculten los procesos de producción del conocimiento
científico. La autora sostiene que los textos deberían incluir
las necesarias referencias a las personas que estudiaron los problemas,
los momentos y circunstancias en que trabajaron, los objetivos que los
guiaron... Ello para evitar que el estudiante elabore una concepción
equivocada acerca de que el conocimiento se produce espontáneamente
a partir de ideas maravillosas.
b) La dimensión teórica del proceso de producción
del conocimiento científico. Se refiere a la actualidad del conocimiento
y a las relaciones entre las diferentes disciplinas.
c) La claridad de los conceptos: Liendro (1991) hace una distinción
entre conceptos mencionados (se menciona el nombre del concepto sin expresar
su definición), conceptos definidos (se menciona el concepto junto
a su definición), y conceptos explicados (la definición del
concepto aparece relacionada con la definición de otros conceptos).
Esta discriminación resulta de gran interés para el análisis
de los libros porque uno de los problemas observados en los textos escolares
es el excesivo número de conceptos mencionados frente al número
menor de conceptos definidos y a los aún más escasos conceptos
explicados (Liendro, 1991).
LA PREOCUPACIÓN POR EL LECTOR
Otro estudio importante referido a los criterios para mejorar los textos
instructivos es el de Slater y Graves (1991), donde se señalan algunas
características deseables para un buen texto expositivo. En primer
lugar, sostienen Slater y Graves, el texto instructivo debe cumplir con
las funciones de información y explicación del tema tratado,
haciendo explícitas las relaciones entre datos, hechos, teorías.
En segundo lugar, un texto expositivo debe ser directivo, debe usar la
posibilidad que otorga el texto de guiar al lector; esta función
puede cumplirse a través de recursos de organización de la
información (introducciones, títulos, subtítulos y
resúmenes); claves perceptuales (subrayado, bastardilla) y conceptuales
(palabras claves -lo más importante, como consecuencia, a diferencia
de-, ejemplificaciones, analogías. Estos recursos pueden servir
a los lectores como orientaciones para identificar las ideas más
importantes y los conceptos que las sustentan. Por último la incorporación
de episodios narrativos: (pequeñas anécdotas, fábulas,
etc.) para que la información se haga más comprensible e
interesante.
En síntesis, los planteos revisados hasta aquí nos permiten
identificar pautas para el análisis de la calidad de los libros
instructivos. Expresados en forma breve, ellos indican que un buen libro
instructivo debería satisfacer los siguientes criterios:
• mostrar una adecuada selección y organización de los
contenidos básicos de la disciplina
• presentar una adecuada organización lógica y gradual,
partiendo de lo general a lo particular, usando organizadores y respetando
el criterio de reconciliación integradora
• precisar explícitamente las diferencias o semejanzas entre
conceptos
• definir y explicar conceptos nuevos
• emplear lenguaje sencillo
• clarificar las ideas a través del uso de analogías
pertinentes
• considerar la secuenciación del contenido de acuerdo a su
dificultad
• apoyar la comprensión por medio de organizadores previos
• cumplir con las funciones de información y explicación
• responder al criterio de directividad (capacidad del texto de guiar
al lector a través de claves explícitas: subrayados, palabras
claves, analogías, etc.)
• incluir elementos narrativos para atraer, motivar y mantener la atención
del lector.
• explicitar las dimensiones teóricas (actualización
e integración disciplinar) e históricas (hacedores en un
tiempo y espacio) de la producción del conocimiento científico
• manifestar menor densidad en los contenidos pero mejorar la selección
de la información y la metodología para lograr un aprendizaje
significativo.
OTRAS SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL TEXTO INSTRUCTIVO
En un estudio reciente, Sánchez Miguel (1995) comenta dos problemas
fundamentales y frecuentes de los textos instructivos: uno, que los textos
dan por supuesto que el lector posee los conocimientos previos necesarios
para comprender el texto; otro, que los textos no muestran claramente las
ideas principales y las relaciones entre las ideas; ambos problemas deben
ser considerados como obstáculos para la comprensión.
Cuando los textos para la enseñanza confían demasiado
en los conocimientos previos del lector, puede ocurrir que se vuelvan demasiado
exigentes para quienes no tienen ese conocimiento disponible. En estos
casos el lector debe apelar a su capacidad de hacer inferencias para cubrir
las brechas del conocimiento que podrían haberle dado lecturas o
aprendizajes previos. Para evitar estos problemas Sánchez Miguel
propone incluir en el texto las ideas que se consideran primordiales para
que los alumnos aprendan ideas nuevas; es decir, hacer explícitos
los conceptos, principios u otros conocimientos necesarios para comprender
el contenido nuevo. De este modo se disminuye la densidad semántica
y se reduce la necesidad de hacer inferencias.
En segundo lugar, Sánchez Miguel ha observado la estructura
de los textos y encontró que muchos libros muestran una organización
de ideas en forma de colección, sin una ordenación jerárquica
ni causal. Se sugiere, entonces: analizar el texto atendiendo a la progresión
temática o sucesión de temas y subtemas en los diversos párrafos
con una señalización explícita del cambio temático,
a la estructuración del material escrito u organización que
articula y ordena el texto, si ésta es clara para orientar la comprensión,
así como la dificultad que ofrece el texto para la identificación
de sus ideas más importantes.
Como vemos, determinar la calidad de un texto instructivo supone una
cuidadosa revisión de diferentes aspectos que parecen relacionarse
con el proceso de comprensión. Pensamos que el conocimiento de los
criterios que intentamos sistematizar en esta comunicación pueden
ser de utilidad en el momento de seleccionar textos o preparar guías
o materiales para la enseñanza.
Referencias bibliográficas
Liendro, Elizabeth, 1992 Curriculum presente ciencia ausente. La enseñanza
de la Biología en la Argentina de hoy. Buenos Aires. Mino y Dávila.
Tomo II
Mejía Bottero, Williams, 1991 Evaluación de la calidad
de los textos escolares. En Peña Borrero, Luis B. 1991 La Calidad
del Libro de Texto. Centro Regional para el Fomento del Libro en América
Latina y el Caribe (CERLAC), Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN), Pontificia Universidad Javeriana, Secretaria Ejecutiva
del Convenio Andrés Bello (SECAB). Santa Fe de Bogotá. pp.
100-127
Sawyer, Mary H. 1991 A review of research in revising instructional
text. Journal of Reading Behavior. Vol. XXIII (3), pp. 307-333.
Slater, W. y M. Graves 1991 Investigaciones sobre el Texto Expositivo.
En Mutt, Denise. 1991 El Texto Expositivo. Aique. Buenos Aires.
Sánchez Miguel, Emilio. 1995 Los textos expositivos. Estrategias
para mejorar su comprensión. Santillana. Aula XXI.
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