INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta los resultados parciales de un estudio de carácter
exploratorio y descriptivo que adoptó como supuesto básico
la tesis de la transposición didáctica en la escolarización
del saber. El concepto de transposición didáctica formulado
por Chevallard (en Bronckart y Schneuwly, 1996) se refiere al “proceso
complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito
se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste
en objeto de enseñanza (o conocimiento enseñado).” (Frigerio,
1991: 30). El fenómeno de la transposición didáctica
comprende las sucesivas transformaciones -rupturas, desplazamientos, distorsiones-
que se producen en el conocimiento desde que es elaborado por la comunidad
científica hasta su vehiculización institucionalizada como
conocimiento escolar.
El proceso de la transposición didáctica caracteriza
un conjunto de mediaciones en el que es posible identificar niveles sucesivos:
un primer nivel, identifica el proceso de selección y designación
de ciertos aspectos del saber científico como contenidos susceptibles
de formar parte del currículum escolar. Un segundo nivel, traduce
el conjunto de transformaciones que se operan en el saber designado como
contenido a enseñar cuando es objeto de transmisión en los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose
en objeto de enseñanza (Bronckart y Schneuwly, 1996).
El estudio se propuso explorar las transformaciones que se producen
como consecuencia de la escolarización del lenguaje escrito, focalizando
el análisis en el plano de la escritura de textos1, mediante el
relevamiento de la distancia entre el contexto de producción y los
textos de circulación social tal como son caracterizados por las
disciplinas de referencia y las condiciones de producción y los
textos producidos efectivamente por los alumnos en el ámbito escolar2.
La lengua escrita se considera un objeto de naturaleza cultural que
se funcionaliza en intercambios sociales significativos y un objeto notacional
de naturaleza lingüística, en consecuencia, las disciplinas
de referencia que sistematizan su estudio son, especialmente, la lingüística
textual y la lingüística aplicada, la psicolingüística
y la sociolingüística, y lo que más recientemente se
ha convenido en denominar la teoría de la escritura (Teberosky y
Tolchinsky, 1995; Catach, 1996).
Un cometido de especial envergadura que concierne a los especialistas
en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares es la conversión
de un objeto cultural y social -la lengua escrita y las prácticas
de lectura y escritura- en objeto de enseñanza, controlando las
distorsiones, simplificaciones y estereotipos que del conocimiento lingüístico
se producen y que son atribuibles al proceso de transposición didáctica3.
La particular contribución de un trabajo de investigación
de esta naturaleza reside en evidenciar las transformaciones que se infringe
al lenguaje escrito como consecuencia del proceso de escolarización
del conocimiento con el propósito de neutralizar los efectos distorsionantes
de la transposición didáctica.
MATERIALES Y MÉTODOS
Las unidades de análisis seleccionadas consistieron en textos
escritos que proceden de cuadernos de alumnos de 2º a 7º grados
de escolaridad primaria4 de cuatro escuelas de la ciudad de Río
Cuarto, seleccionadas de acuerdo a criterios combinados de ubicación
geográfica y gestión administrativa. La incorporación
de escuelas cualitativamente diferentes pretende detectar si la diversidad
de ambientes escolares influye en la configuración de los procesos
de transposición didáctica relativos a la enseñanza
de la producción de textos escritos.
Los procedimientos de análisis consistieron en: a) sistematizar
características estructurales y discursivas de los diferentes tipos
de textos desde las disciplinas de referencia; b) relevar los tipos de
textos que se demanda escribir a los alumnos en las clases de composición
(consignas); c) analizar las circunstancias de producción y los
textos efectivamente producidos por los alumnos; d) discriminar las diferencias,
distorsiones, modificaciones, simplificaciones entre los textos analizados
en relación con la sistematización de los tipos de textos
realizada previamente, y e) elaborar indicadores y categorías provisionales
de transposición didáctica en el plano de la producción
textual en la escuela.
A pesar que los especialistas en educación y lingüística
textual consideran que, por su importancia en la sociedad, una diversidad
de textos deben ingresar en el ámbito de la escuela para desarrollar
la competencia comunicativa de los estudiantes (Kaufman y Rodriguez, 1993),
el tratamiento que confiere la escuela es selectivo. Un primer análisis
permitió evidenciar que el cuento es el tipo de texto más
frecuentemente requerido a los alumnos y que, en menor medida se requiere
la escritura de cartas, noticias e historietas.
El análisis completo de los textos escritos por los alumnos
permitió observar transformaciones sustanciales que los distancian
notablemente de las características y estructura esenciales respecto
de los textos sociales reales. Con el objeto de mostrar en detalle los
efectos de la transposición didáctica en las prácticas
escolares de escritura de textos se circunscribe la presentación
a un tipo de texto particular: la noticia periodística.
CARACTERIZACIÓN DE UN TIPO DE TEXTO PERIODÍSTICO: LA NOTICIA.
Las contribuciones de las disciplinas de referencia -la lingüística
textual y la pragmática discursiva- han privilegiado al texto como
unidad lingüística comunicativa de carácter social ofreciendo
un referente teórico para trabajar en el aula diferentes tipos de
discurso que circulan dentro de una determinada comunidad sociocultural.
Los especialistas (Adam, 1992; Isenberg, 1987; van Dijk, 1983) reconocen
la dificultad que supone elaborar tipologías textuales y clasificaciones
de tipos de discurso sistemáticas y generales. El complejo panorama
conceptual que impregna a la linguística textual5 dificulta una
caracterización homogénea de los textos; solapamientos e
intersecciones se producen en la caracterización de géneros,
tipos y subtipos (Adam, 1992).
La noticia es una variedad de texto periodístico. Castelli (1983)
identifica tres formas de expresión periodística de acuerdo
a la naturaleza y al fin del mensaje: informativa, formativa o de opinión
y amena o de entretenimiento. La noticia evidencia un claro predominio
de la función informativa del lenguaje, cuyo propósito es
dar a conocer los sucesos más relevantes en el momento en que se
producen (Kaufman y Rodríguez, 1993); transmite información
sobre sucesos, objetos o personas (Castelli, 1983) que revisten el carácter
de ser reales, actuales y de importancia social. Se trata de un texto codificado
por una institución (la prensa), accesible y compartido por los
miembros de una sociedad (Teberosky, 1992).
La noticia periodística, además de constituir una unidad
informativa completa -en el sentido de ofrecer al lector los datos necesarios
que le permitan comprender la información sin la necesidad de acudir
a otros textos-, reconoce reglas de generación propias, normas explícitas
y convencionales. En el plano del texto, dichas reglas, se evidencian con
el uso de la técnica de la pirámide invertida, que revela
la importancia decreciente de la información a medida que se progresa
en el texto (Kaufman y Rodriguez, 1993; Teberosky, 1992).
Las categorías principales del esquema periodístico identificadas
por van Dijk (1990) que definen las formas posibles del discurso informativo
son: titular y encabezamiento que contienen los temas principales y funcionan
como un resumen inicial expresando la macroestructura semántica
del texto; los acontecimientos principales y la información del
contexto que denota la situación actual. Aunque sólo el titular
y los sucesos principales deben estar presentes en un discurso periodístico
básicamente bien construido, otras categorías esquemáticas
de la noticia -como antecedentes, reacciones verbales y comentarios- son
opcionales (Ibídem, 1990).
En el plano textual, la progresión de la información
en la noticia, se rige de acuerdo a los parámetros prototípicos
que responden a las preguntas qué, quién, cómo, dónde,
cuándo, por qué y para qué (Johnson y Harris, en Castelli,
1983). En el plano de la estructura frástica, se prefieren frases
enunciativas breves, que respetan el orden canónico que sólo
se altera para anticipar algún elemento circunstancial que se considera
de especial importancia. En el nivel lexical es frecuente el uso de términos
de lenguaje cotidiano, palabras simples con las que usualmente se designan
los hechos. Las palabras poseen un significado preciso; los términos
técnicos son definidos en el contexto del discurso (Teberosky, 1992;
Castelli, 1983) y el uso de la adjetivación es escaso (Kaufman y
Rodriguez, 1993; Teberosky, 1992; Castelli, 1983).
En cuanto a la perspectiva del escritor, la voz anónima es una
de las características de la noticia. Se redacta en tercera persona,
resultando un escrito cuyo estilo puede calificarse como impersonal y formal
(Castelli, 1983; van Dijk, 1990).
El carácter informativo obliga a realizar la presentación
de los datos satisfaciendo las exigencias de objetividad y veracidad (Kaufman
y Rodríguez, 1993; Teberosky, 1992). Con relación a esta
característica, van Dijk (1990) considera que el discurso periodístico
posee una variedad de estrategias destinadas a promover el proceso persuasivo
de las afirmaciones (el escritor debe formular significados de manera que
se entiendan y que se acepten como verdaderos). Las estrategias para lograr
este cometido se enmarcan en la denominada ‘retórica de la facticidad’
generada por la importancia otorgada a los datos concretos, las precisiones
cuantitativas y temporo-espaciales (Teberosky, 1992).
ANÁLISIS DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
En el análisis de los procesos de transposicón didáctica
de contenidos relativos a la producción discursiva y textual en
el ámbito escolar se consideran dos instancias: a) la situación
de producción en la escritura de textos y b) la evaluación
(correción y calificación) de los textos efectivamente escritos
por los alumnos. Se formulan como ejes de análisis de transposición
didáctica categorías que no son exclusivas de un grado escolar
en particular, sino que su relevamiento procede de distintos grados y de
distintas instituciones.
Las transformaciones que se producen durante el proceso de escolarización
de los saberes discursivos y textuales vinculados a la producción
de textos diversos -pero que en este trabajo remiten a la escritura de
noticias- se identifican como:
• confusión de designaciones o conceptos empleados en consignas
o recursos instruccionales en relación a las definiciones conceptuales
procedentes de las disciplinas de referencia. Por ejemplo, se consigna
a los alumnos redactar una noticia “acerca de un acontecimiento ocurrido
recientemente en la escuela o en el barrio”, enumerando posibles temas:
“un cumpleaños”/ “una sequía interminable”/ “una inundación”...(Esc.
D, 5°), transgrediendo las reglas básicas de generación
de noticias -trascendencia social, veracidad y actualidad de los sucesos
relatados- al proponer hechos ficticios (inundación/sequía
en un mismo lugar) o carentes de relevancia (un cumpleaños).
• Reduccionismo de las estructuras y clasificaciones elaboradas en
el plano científico. En la totalidad de las producciones analizadas
se enseña la noticia exclusivamente, omitiendo relacionarla con
otros textos periodísticos como el reportaje y la nota editorial.
• Distorsión de la naturaleza lingüístico-discursiva
de los textos al solicitar producir un determinado tipo y aceptar un texto
diferente. Por ejemplo, la consigna expresa: “Busco una noticia y la trabajo
en distinto lenguaje”. La tarea se evalua y se aprueba con muy bueno pese
a que el texto seleccionado no es una noticia sino un aviso publicitario
(Esc. C, 7°).
• Artificialización de una producción textual para ejercitar
contenidos lingüístico-gramatica-les. Por ejemplo, bajo el
título “Trabajamos con textos individuales” se demanda la tarea
de buscar palabras con grupos consonánticos compuestos desvirtuando
la finalidad comunicativa de la noticia (Esc. B, 2°).
• Simplificación de la complejidad que revisten determinados
contenidos lingüísticos y textuales. Se evidencia que las producciones
escritas de los alumnos son calificadas de manera idéntica contengan
o no las notas esenciales y distintivas y/o las categorías esquemáticas
de la noticia periodística (Esc. A, 4°).
• Trivialización o banalización de las situaciones de
producción. Los contenidos trabajados en las actividades instruccionales
tornan la información discursiva y textual de manera trivial, aislada,
fragmentada y descontextualizada. A modo de ejemplo, en una tarea escolar
se propone analizar y escribir noticias respondiendo estrictamente a las
cuestiones: ¿qué?, ¿cómo?, ¿quién?,
¿por qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?
(Esc. A, 4°), pensando que las reglas de generación de noticias
se reducen a contestar las preguntas que engarzan la progresión
temática de este tipo de texto periodístico.
• Neutralización de los componentes y de la complejidad real
de la situación comunicativa que caracteriza la producción
de textos en el ámbito social. La omisión de los componentes
del contexto retórico se convierte en una constante en la totalidad
de las condiciones escolares de producción de textos -particularmente
de noticias- obtenidos en el marco del actual estudio.
COMENTARIOS FINALES
La intención de analizar las transformaciones que se infringe
al lenguaje escrito como consecuencia de ciertas prácticas pedagógicas,
conlleva el interés de contribuir a repensar las mismas con el propósito
de neutralizar las deformaciones y las simplificaciones que la transposición
didáctica provoca en el proceso de pedagogización del conocimiento.
La demanda que se hace a la escuela actualmente es desarrollar la competencia
comunicativa de los alumnos para que sean capaces de producir distintos
tipos de escritos sociales de indudable valor tanto para su vida personal
como laboral, académica y profesional futura.
Circuncribir la alfabetización a “escrituras escolarizadas”,
sustancialmente alejadas de las prácticas y usos sociales es ignorar
la complejidad involucrada en la producción de diferentes tipos
de textos atendiendo a diversos propósitos comunicativos. Las transformaciones
de las circunstancias de producción y de los objetos lingüísticos,
discursivos y textuales, que se generan en el ámbito pedagógico
-evidenciadas en el estudio- parecen contribuir a obstaculizar en los escritores
inexpertos el desarrollo de procesos más expertos de producción
de textos escritos.
Es la investigación didáctica, aunque focalizada,la que
contribuye a mejorar la calidad de la educación y a ofrecer elementos
de juicio para pensar estrategias alternativas en la enseñanza de
la lengua escrita. El enfoque comunicativo que actualmente se sugiere para
la enseñanza de la lengua escrita conduce a reflexionar acerca de
las escrituras que se promueven en la escuela primaria y a discutir en
qué medida prevé la adquisición de competencias lingüísticas,
discursivas y textuales que son necesarias para producir de manera autónoma
diferentes tipos de textos adecuados a circunstancias comunicativas particulares.
Notas
1- Un trabajo similar se realizó focalizando el análisis
en el plano ortográfico mediante la comparación de los contenidos
ortográficos tal como son descriptos por la teoría grafémica
y como son informados en el contexto del aula en las clases de enseñanza
de la ortografía.
2- La comparación se circunscribió a la distancia necesaria
que separa el saber relativo a los objetos lingüísticos con
la caracterización que de los mismos se ofrece en el contexto escolar,
soslayando los niveles intermedios del proceso de transposición.
La primera mediación debe ser objeto de un análisis especializado
procedente de la Didáctica de la Lengua, mientras que la mediación
circunscripta a las circunstancias de producción en el aula parece
resultar de interés para los especialistas en los procesos escolares
de enseñanza -aprendizaje.
3- Son relativamente recientes las investigaciones y los ensayos que
abordan el problema de la transposición didáctica en el dominio
del lenguaje escrito (Bronckart y Schneuwly, 1996; Matteoda y Vázquez
de Aprá, 1995).
4- La recolección del material empírico se realizó
previa implementación de la reforma estructural del sistema educativo
por lo que se conserva la denominación de niveles y grados anterior
a la misma.
5- Las tipologías de textos y discursos propuestas responden
a finalidades y a bases de tipologización muy diversas como lo muestra
la heterogeneidad de clasificaciones existentes, sean formuladas desde
la lingüística o desde la didáctica de la lengua. Las
denominaciones y los criterios de tipologización difieren: la tipología
sociolingüística de los géneros discursivos primarios
y secundarios (Bakhtine, en Adam, 1992); la clasificación según
las funciones del lenguaje (Jakobson, en Kaufman y Rodriguez, 1993); la
clasificación según la estructura discursiva global -la macroestructura-
que caracteriza la naturaleza específica de cada texto (Halliday
y Hasan, 1980); según los esquemas prototípicos -superestructuras-
que intervienen en la comprensión y producción de textos
(van Dijk, 1983); según la configuración textual y la dimensión
secuencial (Adam, 1992); según la distribución de las prosas
de bases en géneros textuales (Serafini, 1992); y la combinación
de los modos discursivos o tramas y las funciones predominantes de los
textos (Kaufman y Rodriguez, 1993).
Referencias bibliográficas
Adam, J-M. 1992 Les textes: types et prototypes. Nathan, París.
Bronckart, J-P. y B. Schneuwly 1996 La didáctica de la lengua
materna: el nacimiento de una utopía imprescindible. Textos de Didáctica
de la Lengua y la Literatura 9: 61- 80.
Castelli, E. 1983 Lengua y redacción periodística. Colmegna,
Santa Fé.
Catach, N. (Comp.) 1996 Hacia una teoría de la lengua escrita.
Gedisa. Barcelona.
Frigerio, G. (Comp.) 1991 Currículum presente, ciencia ausente.
I. Miño y Dávila Eds. Buenos Aires.
Halliday, M. A .K. y R. Hasan 1980 Cohesion in English. Longman, London.
Isemberg, H. 1987 Cuestiones fundamentales de tipología textual.
En Bernardez, E. Lingüística del texto. Arco, Madrid.
Kaufman, A. y M. Rodriguez 1993 La escuela y los textos. Santillana,
Buenos Aires.
Matteoda, M. y A. Vázquez de Aprá 1995 El sistema ortográfico
como objeto de enseñanza. Implicancias didácticas. Revista
UNRC 15 (1-2): 61-80
Serafini, M. 1992 Cómo redactar un tema. Paidós, México.
Teberosky, A. 1992 Aprendiendo a escribir. ICE-Horsori, Barcelona.
Teberosky, A. y L. Tolchinsky 1995 Más allá de la alfabetización.
Santillana, Buenos Aires.
Van Dijk, T. 1983 La ciencia del texto. Paidós, Barcelona.
Van Dijk, T. 1990 La noticia como discurso. Paidós, Buenos Aires.