Alicia Vázquez, Licencia en Pedagogía y Psicopedagogía.
Profesora Asociada en el Dpto de Ciencias de la Educación de la
UNRC. Agencia Postal 3 -5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
Tel y Fax 54-58-676285. E-mail avazquez@hum.unrc.edu.ar.
María Celia Matteoda, Profesora Superior en Psicopedagogía.
Profesora Adjunta del Dpto. de Ciencias de la Educación de la UNRC.
Proyecto de Investigación aprobado y subsidiado por SeCyT (UNRC)
Res. Nº 432/96, CONICET PIA N° 6465/96 y CONICOR.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo discute los supuestos relativos a la producción
del lenguaje escrito en la propuesta de los C.B.C. para E.G.B. (M.E.C.,
1994)1. El propósito central es analizar los aspectos teóricos
implícitos en los contenidos concepuales del capítulo referido
a Lengua, específicamente, los correspondientes al Bloque 2: Lengua
escrita y al Bloque 3: Reflexión acerca de los hechos del lenguaje
y ofrecer elementos que orienten el diseño de estrategias de intervención
pedagógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el aula2.
La perspectiva teórica reflejada en el Documento evidencia que
se recogen aportes de las tendencias actuales en los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la composición escrita, fundamentalmente del enfoque
comunicativo de la lengua, el enfoque de proceso en la producción
del texto escrito y de la lingüística textual.
El análisis evidencia también que ciertos supuestos en
la formulación de los contenidos conceptuales de ortografía,
parecen contradecir los principios del enfoque comunicativo y las consideraciones
básicas de la teoría grafémica, además de desconocer
los saberes y procesos cognitivos que intervienen en la comprensión
del fenómeno ortográfico.
Se procede a analizar las concepciones teóricas reflejadas en
las Síntesis Explicativas que preceden a cada bloque, para luego
dicutir algunos implícitos subyacentes a la formulación de
los contenidos conceptuales referidos a producción escrita y a ortografía,
específicamente.
CONTENIDOS CONCEPTUALES RELATIVOS A PRODUCCIÓN ESCRITA: SUPUESTOS
PSICOLÓGICOS Y LINGÜÍSTICOS.
Resulta posible identificar una procedencia diversa en los supuestos
teóricos que se infieren de las Síntesis Explicativas respectivas.
Los principios acerca de los procesos de producción textual elaborados
en el marco de la psicología cognitiva y las consideraciones acerca
de los textos provista por las formulaciones básicas de la lingüística
textual subyacen a la formulación de los contenidos conceptuales
(M.C.E.,1994).
a) las contribuciones de la lingüística textual
La lingüística textual ha privilegiado al texto como unidad
comunicativa de carácter social. La capacidad de producir textos
escritos supone el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir,
la posibilidad de generar textos correctos y aceptables (Bernárdez,
1982). Esta competencia incluye otras subhabilidades que intervienen en
la elaboración de todo tipo de texto: lingüística, que
alude al conocimiento del sistema de la lengua y el modo de utilizarlo;
discursiva, que refiere a la capacidad de seleccionar el discurso adecuado
a la intención del escritor y a la situación comunicativa
y textual, que permite organizar un texto de la manera más adecuada
según el tipo de discurso seleccionado (Carozzi de Rojo, 1992)
El desarrollo de la competencia comunicativa requiere, por lo tanto,
el trabajo con distintos tipos de texto. Las tipologías textuales
y las clasificaciones de tipos de escritura (Bernárdez, 1982; Isenberg,
1987; Kaufman y Rodríquez, 1993; Cassany, 1995) ofrecen un referente
para trabajar diferentes tipos de discurso que circulan dentro de una determinada
comunidad sociocultural. La combinación de los modos discursivos
(narración, descripción, exposición, argumentación)
y las funciones de los textos (expresiva, literaria, apelativa, informativa)
configura una amplia variedad de discursos que, por su importancia como
medios de comunicación social, debieran incluirse en las clases
de lengua de la escuela primaria: cartas, cuentos, noticias periodísticas,
mensajes publicitarios, poemas, obras de teatro, informes, artículos
de opinión, historietas, entre otros.
Interesa advertir que en la formulación de los contenidos conceptuales
del Bloque 3, si bien se adopta el texto como unidad lingüística
comunicativa de carácter social no se evidencia la adopción
de un criterio unívoco de clasificación de los textos. Los
diferentes tipos textuales aparecen definidos en base a la trama discursiva
(narración, descripción, etc) o de acuerdo a la naturaleza
de los textos sociales (carta, noticia periodística, cuento, etc).
b) las contribuciones de la psicología cognitiva
Las principales perspectivas teóricas en el área del
lenguaje escrito conciben al proceso de escribir como una compleja actividad
de resolución de problemas retóricos, los cuales incluyen
todos los componentes de la situación comunicativa: el tema o contenido
del escrito, la consideración de la audiencia y los propósitos
e intenciones del escritor, los cuales orientan la producción tel
texto.
En función del análisis de esta tarea, en el marco de
la psicología cognitiva (Hayes y Flower, 1980) se han elaborado
modelos abstractos de las operaciones mentales implicadas en la actividad
de escribir, cuyos procesos principales son: el planeamiento del texto,
que implica la generación de las ideas a incluir y su organización;
la textualización3, es decir, la explicitación de esas ideas
de acuerdo a las convenciones propias del lenguaje escrito y, por último,
la revisión, que supone la evaluación de lo escrito y las
correcciones de forma y contenido. En tanto estos subprocesos no constituyen
etapas lineales que se suceden unas a otras, sino que interactúan
entre sí permanentemente durante el proceso de composición,
se ha caracterizado a la redacción como una actividad recursiva.
Si bien en las Síntesis Explicativas se recuperan los principios
de la psicología cognitiva referidos a las estrategias que utilizan
los escritores para elaborar un texto, en la formulación concreta,
bajo el título Contenidos Conceptuales se incluyen Estrategias de
escritura (Bloque 2: Lengua Escrita. Escritura.) (M.C.E.,1994), que claramente
debieran ser considerados Contenidos Procedimentales. Esta confusión
podría trasladarse al ámbito del aula -sin diferenciar conocimiento
declarativo (saber qué) y conocimiento procedural (saber cómo)-
e interpretarse que para enseñar a escribir es suficiente la transmisión
directa de los procedimientos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES DE ORTOGRAFÍA: CONTRIBUCIONES PSICOLÓGICAS
Y LINGÜÍSTICAS
En las Síntesis Explicativas correspondientes a los Bloques
2 y 3 (M.C.E., 1994) se considera que los aspectos convencionales -la ortografía
y la puntuación- constituyen instancias de reflexión y revisión
durante el proceso de producción escrita para lograr textos de calidad.
Se explicita claramente que la reflexión metalingüítica
que acompaña a la comprensión y producción de textos
escritos supone el reconocimiento de aspectos ortográficos y gramaticales,
además de una reflexión sistemática acerca de las
estructuras textuales, de los fenómenos de cohesión y coherencia,
imprescindibles para formar personas competentes en el empleo comunicativo
de de la escritura.
En relación con las afirmaciones contenidas en la Síntesis
Explicativa, es posible analizar algunos implícitos en la formulación
de los contenidos conceptuales en el dominio ortográfico, que parecen
reducir e incluso contradecir los principios teóricos referidos.
a) Contribuciones de la teoría grafémica
Desde la perspectiva de la gramática clásica se caracteriza
a la convencionalidad ortográfica asignando, a cada nivel de organización
lingüística, un conjunto de signos ortográficos. Las
categorías establecidas por Polo (1974) de acuerdo a este criterio
son: ortografía de nivel temático, que incluye aquellas marcas
relativas al párrafo o extensiones similares; ortografía
sintagmática o de la frase, básicamente la mayoría
de los signos de puntuación; ortografía léxica o de
la palabra, que implica el esquema acentual e incluye el acento grafico
o tilde, y la ortografía de nivel fonológico, integrada por
las letras, aunque no todas se correspondan con manifestaciones orales.
Desde una perspectiva grafémica, más reciente (Catach,
1980, 1996; b; Camps et al.,1990), se entiende que la complejidad de los
sistemás gráficos -inclusive del sistema ortográfico
español, excede cualquier intento de categorización estructural
-descripción de las marcas graficas en relación a un nivel
de estructuración lingüística-. Primero, porque existen
signos que abarcan transversamente el sistema lingüístico:
las comillas, por ejemplo, remiten al nivel temático o sintagmático
en la citación textual y al nivel lexical en la relativización
semántica; segundo, aunque ciertos rasgos se adscriben a un nivel
estructural funcionalmente lo trascienden, por ejemplo, la adscripción
de la relación grafema-fonema al nivel de la ortografía fonológica
supone un reduccionismo ya que hay grafemas que si bien involucran una
referencia fónica; tienen un correlato morfo- sintáctico
y semántico.
Resulta más pertinente, entonces, recurrir a criterios funcionales
de categorización ortográfica. Camps et al. (1990) plantean
que es posible distinguir tres subsistemas: un subsistema grafofónico,
como lo sugiere la denominación, considera las relaciones entre
el plano gráfico y el plano fónico; un subsistema morfográfico,
que incluye el análisis de las marcas gráficas en relación
la estructura sintáctica y léxica de la lengua; y un nivel
logográfico, aunque marginal al sistema alfabético, que analiza
la fisonomía gráfica de ciertos lexemas portadores de información
distintiva, captables como globalidad, que permiten el pronto reconocimiento
de homófonos-heterógrafos; por ejemplo: tuvo (verbo) y tubo
(sustantivo); valla (sustantivo) y vaya (verbo).
Es posible concebir al sistema gráfico del español como
identificando en la escritura diversos tipos de grafemas -fonogramas, morfogramas
y logogramas- pero ninguno de estos subsistemas gráficos son puros,
la mayoría de las unidades grafémicas son polivalentes -desde
la doble perspectiva de las funciones gráficas que detentan y de
la correspondencia con el sistema oral-, a la vez que son polisémicas
-desde la perspectiva del sentido- (Catach, 1988).
La concepción de ortografía que considera a las marcas
gráficas como significantes que remiten a diferentes niveles del
sistema lingüístico, autoriza a describir el fenómeno
ortográfico en el sistema escrito como un sistema que garantiza
la la conservación de los sistemas fonológico, morfosemántico
y morfosintáctico, pragmático y textual en la manifestación
escrita de la lengua (Catach, 1988; 1996).
En la presentación de los contenidos conceptuales relativos
a ortografía predomina una concepción de ortografía
meramente normativa; las formulaciones que establecen, la enseñanza
de “Reglas básicas de ortografía” y “Ortografía: usos,
reglas y excepciones” parecen desconocer la función y la complejidad
representativa de las marcas ortográficas. En el mismo sentido,
se puede considerar que la información contenida en las clásicas
reglas ortográficas es parcial porque si bien comunican cuándo
se emplea determinado rasgo ortográfico omiten comunicar el por
qué (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1995b).
Resulta claro también que no se contempla la naturaleza polivalente
y polisémica de las marcas gráficas. Al establecer como contenido:
Tipos de letras: mayúsculas y minúsculas, imprenta y cursiva.
Contextos y usos, de manera similar para el primer y segundo ciclo de E.G.B.
se atiende la dimensión tipográfica en el empleo de las formas;
pero no se evidencia la inclusión del sistema de mayúsculas
en la dimensión ortográfica -nominal y frástica (Jaffre,
1996)- de su representación.
b) Contribuciones de la investigación psicológica
Los estudios destinados a explorar los sistemas conceptuales que los
sujetos alfabetizados elaboran para comprender el fenómeno ortográfico
(Vaca, 1992; Matteoda y Vázquez, 1992; 1995a) han mostrado que disponen
de representaciones acerca de la función de determinados contenidos
ortográficos. Las explicaciones que los niños formulan para
comprender la regularidad ortográfica, no consisten en la reproducción
de reglas ni de información que se proporciona en el ámbito
escolar, sino que resultan de un proceso de reconstrucción de las
relaciones entre las marcas gráficas y las estructuras lingüísticas
que representan: primeramente, en correspondencia con la estructura fonológica,
posteriormente, la identidad gráfica sirve para garantizar constantes
de significado, las oposiciones gráficas para diferencias significados,
y las marcas enunciativas y demarcativas para garantizar la producción
de efectos de sentido en el intérprete (Matteoda y Vázquez,
1995a).
Interesa señalar que la transformación progresiva de
los sistemas conceptuales relativos a la comprensión ortográfica
en el transcurso del aprendizaje del lenguaje escrito, no proviene tanto
de incrementar y reiterar información acerca de los significantes
ortográficos, sino que involucra procesos de reflexión conceptual
(Matteoda y Vázquez de Aprá, 1995a), los que en el ámbito
del aula pueden promoverse mediante situaciones de discusión y justificación
sistemática relacionada a la función representativa de los
contenidos ortográficos en las producciones escritas propias e impresas
(Ibídem, 1997).
CONSIDERACIONES FINALES
Las críticas precedentes, así como, las contribuciones
presentadas pretenden apelar a la capacidad interpretativa y reflexiva
de los y las docentes para reconsiderar las prácticas pedagógicas
referidas a la lengua escrita.
La enseñanza de la escritura de textos debiera orientarse a
la concreción de uno de los objetivos de la escolaridad básica:
la adquisición de la competencia comunicativa de los alumnos, para
que, al egresar de este nivel sean capaces de producir textos escritos
coherentes y correctos, desarrollando un estilo personal de comunicación.
La tarea docente no se circunscribe, entonces, a la evaluación
de las redacciones que los alumnos elaboran y presentan como un producto
terminado, sino que se requiere intervenir durante el proceso mismo de
producción, organizando secuencias didácticas que den lugar
a la elaboración de sucesivos borradores sujetos a revisión
y que aproximen progresivamente a los estudiantes a la versión final
del texto. Es durante los procesos de producción y revisión
del texto que se promueven procesos de reflexión metalingüística
teniendo en cuenta fundamentalmente la adecuación del texto a la
situación comunicativa y al sistema de la lengua, articulándose
con la instrucción gramatical y ortográfica (Vázquez
y Matteoda, 1997).
Notas
1- Los C.B.C. para la E.G.B. se caracterizan como “el conjunto de saberes
relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país”
(M.C.E., 1994), y si bien se advierte que no prescriben una organización
curricular, suponen, al menos, una secuenciación en la distribución
de los contenidos, ya que se presentan diferenciados en tres ciclos de
E.G.B.
2- Se remite al lector al Documento Los Contenidos Básicos Comunes
para la Educación General Básica (M.C.E., 1994)
3- En el modelo original este subproceso se denomina traslating (traducción).
Se prefiere el término textualización, adoptado de Camps
(1994).
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